למדריך(ה) שלום,

לשכת ההדרכה קיימה בחודש יוני את הכינוס השנתי של בוגרי הקורסים לכישורי הדרכה, קורסים שהיא מפעילה בשיתוף עם האוניברסיטאות והמכללות.
מטרות הכינוס היו להפגיש את המדריכים בוגרי הקורסים מכל רחבי הארץ, לעדכן אותם בתיאוריות חדשות הרווחות בשדה ההדרכה ולחזק את תפיסת ההדרכה ולחדדה.
נושא הכינוס היה "הקשר בין מאפייני פרופסיה למודל ההדרכה במקצוע". הוא דן, בין השאר, בשאלות:

	מה הם מאפייני ההוראה? האם יש מאפיינים שונים להוראה במקצועות שונים?
	האם על מודל ההדרכה לנבוע ממאפייני ההוראה? האם עליו להקביל באפיוניו לפרקטיקה של ההוראה, והאם ההדרכה היא פרופסיה בפני עצמה שמתאימה לכל מקצוע?
	האם יש מודל הדרכה אחד? האם יש מודל הדרכה אקלקטי?

בכינוס היו לנו הכבוד והעונג לאחר את פרופ' דונאלד שון, מ-‎M.I.T (Massachusetts Institute of Technology) בארצות הברית. סיכום הרצאתו בכינוס ועיקרי מאמרו בעניין "ההדרכה הרפלקטיבית" מובאים בגיליון זה. פרופ' סידני שטראוס מבית הספר לחינוך הרצה על הקוגניציה של המורים ועל מחקרים שעשה באוניברסיטת תל אביב. פרופ' דן גורדון, יו"ר המזכירות הפדגוגית, לשעבר הרצה על אופי ההדרכה ועל תפקידיה על פי השקפת העולם החינוכית שלו.
לכינוס הוזמנו להציג דגמי הדרכה המחלקה לתכניות ושיטות במשרד החינוך, המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מט"ח) ונציגות מטעם הפיקוח המרכזי במשרד.
עוד השתתפו בכינוס מנחי הקורסים לכישורי הדרכה, ממלאי תפקידים במשרד החינוך ואנשי חינוך אחרים.
במהלך החודשים מרס-יוני התקיימו מפגשי למידה של מדריכים ממקצועות ותחומים שונים מן החינוך היסודי עם לשכת ההדרכה והאגף לחינוך יסודי, בנושא "אפיון דפוסי עבודה של מדריכים בחינוך היסודי".
מטרת המפגשים הייתה להבחין בין פעולות הנעשות תחת הכותרת "הדרכה", לחזק אצל המדריכים תפיסה משותפת של ההדרכה וליידע מקבלי החלטות על השונות בין תפיסות ופעולות הדרכה שונות, כדי שיוכלו לבחור ולצרוך את ההדרכה לפי צורכיהם. עבודת הקבוצה טרם הסתיימה.
במהלך שנת הלימודים נערכו גם מפגשי מדריכים ממקצועות ותחומים שונים מן החינוך העל-יסודי, בשיתוף לשכת ההדרכה ונציגי האגף לחינוך העל-יסודי, האגף לתכניות לימודים, האגף לחינוך טכנולוגי ונציגת הנהלת המפמ"רים. נושא המפגשים היה "הדרכה בחינוך העל-יסודי".
הקבוצה שואפת לפרסם מסמך בנושא שיפרט את תפיסת ההדרכה והצעות והמלצות למיסוד דפוסי פעולה, מתוך דיאלוג בין מקבלי החלטות המעורבים בהדרכה.
כבכל שנה, גם בשנת הלימודים התשנ"ז ייפתחו באוניברסיטאות ובמכללות מחזורים חדשים של קורסים לכישורי הדרכה, מטעם לשכת ההדרכה. פרטים אפשר לקבל בלשכת ההדרכה ובאוניברסיטאות.

ולעניין אחר - בנושא שירותי מזכירות למדריכים (עיינו: "למורה המדריך", גיליון מס' ‎6).
אנו מבקשים להסב את תשומת לבכם לכך שיש להחתים את מנהל המוסד הנבחר על ידכם, כדי לקבל שירותים אלו. מדריך שלא יחתים את מנהל המוסד ולא ימלא את הפרטים בשאלון "מועמד לתפקיד ההדרכה - תשנ"ז, לא יוכל לקבל את התקציב בעבור השירותים.
יש לבחור את מקום קבלת השירותים לפי ההוראות המפורטות בשאלון (סעיף ז').
יש לתאם מראש עם מנהל המוסד את האופן שבו תשתמשו בכסף, לפי ההוראות המצוינות במכתבים האישיים שיישלחו אל המנהל ואל המדריך.
רק עם קבלת מכתבים אישיים אלו, בעניין מתן שירותי המזכירות, יהיה המדריך זכאי לקבל שירותים או להשתמש בכסף בדרך אחרת, בתיאום עם המנהל.

לאמן בהוראה רפלקטיבית

דונאלד שון^*
"הדרכה רפלקטיבית" היא אימון (=הדרכה) שמטרתו לעודד "הוראה רפלקטיבית" והן שתיהן סוג של מחקר תוך פעולה (‎research in practice).
אנו מביאים כאן את רעיונותיו העיקריים של דונאלד שון.

א.	הוראה רפלקטיבית ‎1. "[הוראה רפלקטיבית היא] היכולת להקשיב ולענות לילדים, לדעת להמציא ולבחון תשובות שאולי יעזרו להם להתגבר על הקשיים המיוחדים שלהם להבין דבר מה, לעזור להם לבנות על ידע קודם - שיעזור להם לשלב את הידיעות הספונטניות שרכשו תוך כדי עשייה (‎spontaneous knowing-in-action) - עם תכניות הלימודים של בית הספר". ‎2. "[ההוראה הרפלקטיבית היא] צורה של רפלקציה תוך כדי עשייה (‎reflection-in-action)"; רפלקציה על תופעות ועל הדרכים הספונטניות של חשיבה והתנהגות שמשתמשים בהן בזמן פעילות. מטרתה (של ההוראה הרפלקטיבית) להנחות את המשך הפעילות". כשמדובר ב"רפלקציה בפעולה" הכוונה, לדוגמה, למורה שדברי התלמיד מפתיעים אותה והיא רואה בהם חידה שיש לפתור; היא מניחה שהתלמיד מדגבר דברים שיש בהם היגיון ושתפקידה לגלות את משמעות הדברים בעזרת שאלות הבהרה מידיות, שיעזרו לתלמיד למזג את הבנתו האישית עם החומר הנלמד בבית הספר. ‎3. "... מורה רפלקטיבית בונה את הרפרטואר או את ניסיון ההוראה שלה מתוך שימוש בדוגמאות [...] כגון סיפורים שמשמשים כמטאפורות - או כמודלים לתכנון שיש לשנותם ולבדוק את תקפותם, תוך כדי ניסיו בכיתה בסיטואציה אחרת" ‎4. במרכזה של "ההוראה הרפלקטיבית" נמצאים: הפתעה, תמיהה, היעדר של "תשובה נכונה" מצב של "חוסר שליטה". כל אלה מובילים את המורה למבוכה, לפגיעות, לחרדה ולהפעלת אסטרטגיות של התגוננות. ‎5. "ההוראה הרפלקטיבית" מנוגדת לתרבות התומכת בשימוש במערכי שיעור, במבחנים ובהוראה המעודדים מערכת של "תשובות נכונות" שעל המורים להספיק ללמד ועל התלמידים להספיק ללמוד. בהקשר מעין זה יקשה מאד ללמד בגישת "ההוראה הרפלקטיבית" או להדריך הדרכה רפלקטיבית".
ב.	הדרכה חינוכית ‎1. "[ההדרכה החינוכית כוללת] כל פעילות שתומכת בהוראה הרפלקטיבית או מדריכה מורים ומעודדת אותם להשתמש בה". ‎2. "[ההדרכה החינוכית היא] מעין אימון (‎coaching), באמצעות עצה, ביקורת, תיאור, הדגמה ושאילת שאלות - אדם אחד עוזר לרעהו ללמד הוראה רפלקטיבית באופן מעשי".
ג.	הדרכה רפלקטיבית - אימון שמטרתו לעודד הוראה רפלקטיבית. ‎1. יש להתייחס להדרכה הרפלקטיבית בשלוש רמות: האינטראקציה של התלמיד עם תופעה מסוימת. האינטראקציה של המורה עם האינטראקציה של התלמיד. האינטראקציה של המדריך (המאמן) עם המורה   "... המדריך (המאמן) מגיע אל האינטראקציה של המורה עם התלמידים (ולאינטראקציה שלהם עם התופעה) רק באמצעות האינטראקציה עם המורה". ‎2. "בהדרכה הרפלקטיבית המדריך (המאמן) עוזר למורה, מעורר אותו ומעודד אותו לעשות רפלקציה על רפלקציה [רפלקציה על הרפלקציה - תוך כדי עשייה - (‎reflection-in-action). כלומר: המאמץ של המורה להבהיר מה שהוא רואה, באיזה אופן הוא מפרש את אשר ראה וכיצד יוכל לבדוק את הפירוש שנתן ולנהוג לפיו]" ‎3. שלושה רכיבים למשימת ההדרכה (האימון): "להסביר את הנושא המהותי של הלמידה וההוראה בסיטואציה קיימת ולהגיב עליה" "לחדור לאופן החשיבה של המורה ושל עבודתו; להתאים את התיאור או ההדגמה של המדריך (המאמן) לתחושה שלו בעניין הבנתו של המורה". לבצע את הנאמר לעיל כך, שיצומצמו תחושות ההתגוננות. ‎4. יש לחבר את שלוש המשימות: המאמן מצטרף אל המורה ברפלקציה שלו על הרפלקציה תוך כדי עשייה (‎reflection-in-action) שלו, שואף לשתף פעולה עמו בסוג מסוים של 'מחקר במקום' (‎on-the spot-research) ויוצר "חדר מראות" שבו האימון משקף את עצמו.
ד.	הוראה רפלקטיבית והדרכה רפלקטיבית - "סוגים של מחקר בפעולה" (‎research in practice): ‎1. המורה הרפלקטיבי והמדריך הרפלקטיבי חוקרים בו בזמן את הפעולה תוך ביצועה (‎in and on practice), ועבודתם תלויה בשיתוף הפעולה ביניהם. ‎2. נושאי המחקר שיש לדון בהם: מהי ההבנה הספונטנית של ילדים ומה פשר הבלבול והקושי שמתעוררים אצלם ב"מקום המפגש" בין הידע היום יומי שלהם ובין הידע שהם מקבלים בבית הספר. מבנים, אסטרטגיות וסגנונות של רפלקציה תוך כדי עשייה (‎reflection-in-action) הכרוכים בהוראה הרפלקטיבית, ההיגיון ש"בניסוי במקום" (‎on-the-spot experimentation) בידי המורה. מקורות ההתגוננות ומרכזי התגובה שיועילו לצמצום ההתגוננות. ‎3. המורים משתמשים במלאכת ההוראה שלהם כבמקור של חומר למחקר שמטרתו לקדם את התפתחותם המקצועית. ‎4. המורה והמדריך יכולים ללמוד מניסיונם הקודם באמצעות "טרנספורמציה רפלקטיבית" (‎reflective transformation): שימוש בניסיון מוכר בהקשר חדש, שבו המורה והמדריך משתנים תוך כדי התהליך. המורה והמדריך יכולים לצפות בהוראה של מורים אחרים, לקיים תהליך של רפלקציה על מה שראו ולאחר מכן לתאר את הדברים, בדרך כלל בעזרת סיפור שישמש להם מטאפורה שבאמצעותה תיבנה תכנית חדשה.

כדי ללמוד מהניסיון הקודם בעזרת "טרנספורמציה רפלקטיבית", עלינו לעודד זה את זה לספר סיפורים המעוררים הפתעה לחיוב או לשלילה. נוכל לבדוק את ההנחות הכלולות בסיפורים בעיקר בעזרת סיפורים המסופרים מפי בני אדם שונים המתארים אירועים זהים. נוכל להשתמש בסיפורים הללו לבניית ואריאציות חדשות בסיטואציות הוראה חדשות, בעזרת "רפלקציה תוך כדי עשייה" (‎reflection-in-action). "עלינו לראות את עצמנו כבוני רפרטואר ולא כאוספי נהלים ושיטות. הבנייה תוכל להיות חלק מתהליך הדרכה (אימון) שבו המורים נעזרים בניסיון ההוראה שלהם כבמקור לנושא למחקר, שמטרתו פיתוח עבודתם בעתיד.

הוראה והדרכה רפלקטיבית[‎1]
ההוראה הרפלקטיבית היא מערכת יחסים שבה מעורבים שלושה רכיבים:
"אני" (‎I), "אתה" (‎THOU) ו"זה" (‎IT).
אפשר להבחין בדפוסים אחדים של השיחה המטאפורית המתנהלת בין שלושת הרכיבים הללו:

א.	שיחה בין המורה ובין ה"זה" (=החומר שיש ללמוד);
ב.	"שיחה" בין התלמיד ובין ה"זה";
ג.	"שיחה" בין המורה ובין הבנת התלמיד את ה"זה" [בדפוס זה המורה מנסה להבין מה ההיגיון שת התלמיד (‎give the student reason): הוא מנסה להגיע לסוף דעתו של התלמיד, לאחר שהגיב על מה שלמד באופן בלתי הגיוני, לכאורה].
ד.	"שיחה" של המורה עם עצמו, כדי לבחון כיצד הוא מבין את ההבנה שלו עצמו.
ה.	"שיחה" בין המורה לתלמיד (בעזרת תיאור של מה שהמורה חושב שהוא מבין, כדי להושיט יד או לבנות גשר אל מה שהוא חושב שהתלמיד הבין).

בתשתית "ההוראה הרפלקטיבית" מצויה האמונה שיש דרכים אחדות של חשיבה על בעיה, שיש יותר מדרך אחת לבוא לכלל "חשיבה נכונה" וש"התשובה הנכונה" יכולה להיות מובנת בכמה אופנים. עמדתו של "המורה הרפלקטיבי" תהיה: "אני מאמין בתשובה במסגרת הספק, בהסתמך על הבנתי הנוכחית ומתוך הכרה שייתכנו דרכים אחרות להגיע אליה או להתבונן בה".
"ההוראה הרפלקטיבית" דומה לשיחה טובה; יש בה רגעי הפתעה שדורשים אלתור. יסוד ההפתעה הכרחי, מפני שהוא מדרבן את המורה לעשות רפלקציה על דרך הבנתו ולערוך ניסוי שמטרתו לבחון את הבנת התלמידים.
זוהי "רפלקציה תוך כדי עשייה" (‎reflection in action).
אין דגם של "ההוראה הרפלקטיבית" ואין מערך נהלים שמילויים האחיד יביא לתוצאות צפויות מראש, אבל יש דברים שהמורים יכולים לעשות, כדי להתכונן להורות באופן רפלקטיבי:

	חשבו על בעיה מסוימת מכמה היבטים (כמיטב יכולתכם ויכולתם של אחרים).
	עניינו את התלמידים בסיטואציה שבה הם יכולים לראות דברים באופן שונה ושאלו: מה אתם חושבים - ומדוע אתם חושבים כך?
	אל תראו במורים את המקור היחיד למידע ועודדו את התלמידים לראייה דומה.
	הביעו את דעתכם כך, שלא תמנע חקירה ותעורר שאלות.
	השכילו לתאר או ללמד בדרכים אחדות ובנו לעצמכם מגוון תיאורים להבנה מסוימת.

הרפלקציה על הבנתם של המורים והתלמידים היא רפלקציה הנעשית תוך כדי עשייה (‎reflection-in-action).
מטרת הרפלקציה על (כלומר בעקבות) רפלקציה הנעשית תוך כדי עשייה, היא להשפיע על רפלקציה תוך כדי עשייה שתיעשה בעתיד. רפלקציה זו נעשית בעזרת שאלות שהמורה שואל את עצמו:

א.	מדוע חשבתי על "אסטרטגיה או תגובה מסוימת?"
ב.	איך הגבתי?
ג.	מה חשב התלמיד?
ד.	מה חשב התלמיד על מה שעשיתי? (זוהי השאלה החשובה מכולן).

המדריך יכול לעזור למורה לעשות רפלקציה על "רפלקציה תוך כדי עשייה" (‎reflection in action) בעזרת "ההדרכה (‎coaching) הרפקלטיבית".
על המדריך (‎coach) לחשוב עם המורה על האסטרטגיות והתגובות שלו, בעזרת שאלות - אבל שאלות יכולות להישאל רק אם יש תיעוד מתאים (תיעוד זה יכול להיעשות בעזרת צילום וידאו או הקלטת אודיו או באמצעות שחזור השיעור בידי מי שנכחו בו).
המדריך ישאף שתהליך ההדרכה הרפלקטיבית ישקף למורה את הדרך שבה עליו לעבוד עם תלמידיו.
על אף היותה דרך רצויה, "ההוראה הרפלקטיבית" איננה נפוצה, בשל סיבות אחדות: ההוראה הרפלקטיבית איננה קלה! כיתות גדולות ולחץ של זמן מקשים עוד יותר על השימוש בה. מכשול אחר הוא, בלשונו של פרופ' שון, "הידע הבית ספרי" (‎school knowledge) המבוסס על תשובות "נכונות", מערכי שיעור וחומר שעליו "ייבחנו התלמידים" ועל כן הם חייבים ללמוד אותו והמורים חייבים ללמדו. ראיית הידע באופן כזה אינה עולה בקנה אחד עם "ההוראה הרפלקטיבית". על "המורים הרפקלטיבים" להיות בעלי יכולת לדחות מערך שיעור, כדי לחקור שאלות שיעלו התלמידים. עוד מכשול הוא חוסר הביטחון של המורים בנוגע למה שהם מלמדים - או הקושי שלהם להתמודד עם הבלבול וההפתעה שהם חלק מעולמה של "ההוראה הרפלקטיבית".
על המורים להיות מצוידים בידע ולהתעניין התחום הדעת שהם מלמדים, כדי לקבל בברכה הפתעות בכיתה.
אל לנו להרחיק עצמנו מתחום הדעת שאנו מלמדים. על אף כל המכשולים הללו, פרופ' שון ממליץ למורים ללמד בשיטת "ההוראה הרפלקטיבית", כי היא מעוררת התרגשות ומונעת חזרות, שעמום ושחיקה.

"חדש על המדף" - שימוש בעקרונות של תכנית הדרכה בעבודת ההוראה^**

בית הספר "הנדיב" בהרצליה
ברוב בתי הספר היסודיים - ה"אני מאמין" הבית ספרי מציב את הילד במרכז ומכוון להכשיר לומד עצמאי.
ברמת ההצהרות והתכנון, שה הכיוון. במציאות, "הילד במרכז" הוא סמל לילד שאיש אינו מכירו, אינו קורא בשמו ואינו שואל לשלומו.
שגרת הלימוד שבמהלכה המורה עומד מצדו האחד של השולחן ומצדו האחר נמצא גוש של ‎35 תלמידים, היא מציאות המובילה בהכרח לניכור ולריחוק בין המורה לתלמידו הבודד, האחד.
תחושת הניכור מקלה הן על המורה הן על התלמיד לוותר על המאמץ המאפיין קשר בים-אישי, שבו שני הצדדים מרגישים מחויבות, הזדהות ואחריות כלפי הצד השני - מאמץ ההופך את המורה והתלמיד לשותפים בתהליך הלמידה.
פגיעתו של ניכור זה קשה במיוחד בכל הנוגע לילדים החורגים באופן זה או אחר מן ה"פרופיל הטיפוסי" של התלמיד אשר למד "לשחות עם הזרם".
לא זו בלבד שהתלמידים האלה אינם ממצים את עצמם ואת מה שבית הספר מציע להם - אלא תדיר הם נעשים לגורם מפריע המכביד על שגרת פעולתה של המערכת הבית ספרית.
בבית הספר היסודי "הנדיב", במסגרת יוזמה שהוגשה למנהל המחוז ד"ר יוסי לוי ולמפקחת חנה ויסוקר, פעלו בתשנ"ו המורים המקצועיים והמחנכים על פי תכנית הדרכה ושימוש חונכים לתלמידים.
בהדרכה יש שאיפה ליחסים של כבוד הדדי בין המדריך למודרך. בדרך כלל הרצון בקשר הוא הדדי. לדיאלוג מקום מרכזי בקשר ההדרכתי. התוכן העיקרי נתון לאחריות המודרך וצרכיו ובעיותיו הם הנידונים בפגישה. בהדרכה מבררים קשיים, דנים בעמדה או עונים על צורך של למידה ומעלים סוגיות הנוגעות לחומר ולתוכן.
המפגש בין המורה (החונך) לתלמיד הוא מפגש וולונטרי שבו המורה משדר לתלמיד: "אני אוהב ללמד ורוצה ללמד", והתלמיד "משדר" למורה: "אני רוצה ללמוד אצלך, להיות בקשר איתך". הקשר בא מתוך בחירה הדדית. המורה החונך "משדר" לילד: "אתה חשוב לי, מעניין אותי, אני רוצה ללמד אותך ואני יכול ללמד אותך, אם תאמר לי מה אתה רוצה ויכול ללמוד ממנ - במקצוע שלי". הילד מביע רצון, הסכמה ובחירה להיות בקשר עם המורה ועם החומר. התכוונותו של המורה לצורך של התלמיד דומה לקשב שבין מדריך למודרך.
בדומה להדרכה המתוארת לעיל, הרעיון המרכזי שהנחה את מפעילי התכנית בבית הספר היה שיש למצוא תחומים ונושאים שבהם למורים ולתלמידים יהיה עניין ורצון לעסוק. בתכנית השתתפו מורים שהביעו את רצונם להיות חונכים לתלמידים וללמדם מקצועות שהם אוהבים ללמד ושבהם הם מתמחים (אנגלית, חשבון, קריאה, מלאכה, ציור ואלקטרוניקה). הילדים שהומלצו לתכנית היו מי שמוריהם חשו שקשר אישי יעזור להם. תלמידים חסרי מוטיבציה "תת משיגים", בעלי התנהגות ובעיות רגשיות ותלמידים שידעו מה הם רוצים ללמוד בבית הספר וביקשו "עוד".
ההצלחה המסתמנת בתכנית ניסויית זו היא עדות טובה לנחיצות הקשר האישי במערכת הבית ספרית ולחוסר המשווע בו.
לדוגמה, מורה לטבע, עולה מחבר המדינות שנתקלה בבעיות משמעת קשות קיבלה בדצמבר שעות נוספות מ"סל הקליטה", והחלה לפעול ביוזמתה במסגרת תכנית החונכות. היא בחרה את התלמידים המפריעים בכיתות ה'-ו' והזמינה אותם לשיעור אישי בנושא שנלמד בכיתה. ההצלחה לא איחרה לבוא. התלמידים נקשרו למורה והראו התעניינות ומוטיבציה. היא "גילתה" את יכולתם, את שכלם ואת כישוריהם, וההפרעות פחתו.
תלמידים מסוימים ביקשו ללמוד "עוד" אנגלית: הם קיבלו שעות חונכות באנגלית.
מורה מן החינוך הטכנולוגי הביעה רצונה ללמד אלקטרוניקה. האפשרות הובאה לידיעת ילדי ה'-ן' ורבים נרשמו. הם עובדים בקבוצות של שבעה תלמידים במחזורים של שש פגישות.
מורות-חונכות סיפרו כי באמצעות העבודה והלימוד בקבוצות סיגלו התלמידים סדר, ארגון, הרגלי חשיבה, הרגלי התמודדות, הרגלי למידה ויכולת לברר קשיים.
מחנכת שנפגשת פעמיים בשבוע עם ‎4 תלמידים כדי לחזקם בלימוד החשבון אמרה: "פתאום אני מסתכלת להם בעיניים, והם יודעים, מבינים ומתמידים".
מורים-חונכים דיווחו על המוטיבציה של התלמידים ללמידה, על היוזמה שהם מפגינים ועל משוב חיובי שקיבלו מהם: "נעים ללמוד"; "עכשיו אני מבין מה קשה לי".
אין ספק, המפגש בין המורה לתלמיד סביב נושא אשר העיסוק בו בא מתוך עניין, יוצר כר פורה ומתאים ביותר לטיפוחו של הקשר.
עוד יתרון הוא התמיכה הרגשית והמעורבות והמחויבות שמתעוררות אצל המורה כלפי הילד, במפגש האישי ומחוצה לו, המורה החונך משמש לילד כתובת בתוך בית הספר, שאליה הוא יכול לפנות בבקשה לעזרה.
דפוסי הקשר והלמידה העיקריים שהתלמיד בא עמם לבית הספר הם המאפיינים את הקשר בין ההורה לילדו. קשר זה מטבעו, קרוב ואינטנסיבי וכרוך בצורך במשוב - לטוב ולרע. הקשר שנוצר בין מורה-חונך לתלמיד הוא הקרוב ביותר למה שהמערכת הבית ספרית יכולה להעניק לילד, ובכך להקל על הסתגלותו והשתלבותו בתהליך הלימוד בבית הספר. אין להקל ראש בפרות שתהליך זה מניב מבחינת המורים המשתתפים בו. תהליכי האוטומציה והניכור המאפיינים את החברה בכללה לא פסחו על אוכלוסיית המורים ועל הדרך שבה הם תופסים את עבודתם ואת תפקידם, ואולם הקשר האישי שנוצר בתהליך החונכות ניער את האבק מעל החוויה האותנטית שגלומה בעשייה החינוכית האמיתית.
הברק בעיני תלמיד שתפש את שרצה המורה ללמד - הוא אולי הגמול היחיד שיכול לעורר מוטיבציה של ממש לעשייה חינוכית.


תיקון טעות
אנו מבקשים להסב את שתומת לבכם לטעות הדפסה שנפלה בגיליון מס' ‎6: הסיכום המופיע בעמוד ‎10, שהוא חלק מן המאמר: "ההדרכה המובחנת ועולמו של המורה", צריך להיות בעמ' ‎9.
הבהרה: כל המאמרים שאינם חתומים נכתבים בידי חברי המערכת.

---

* ‎Schon, Donald (1988). "Coaching Reflective Teaching", in Reflection in Teacher Education, Grimmet, Peter P. and Erickson, Gaalen L. (eds). Teachers College Press,

**הרעיון ליוזמה גובש במפגש מדריכים.

הערכת המערכת: מפאת קוצר היריעה לא הובאו הדוגמאות מן השדה הכלולות במאמר של שון. דוגמאות אלו משמשות להסבר עיקרי הדברים ולהמחשתם ועוזרות מאד לרדת לסוף דעתו של שון.

[‎1] מתוך הרצאתו (באנגלית) של פרופ' דונאלד שון בכינוס בוגרי הקורסים לכישורי הדרכה, תל אביב (‎10.6.96). לקראת ההרצאה והדיון בכינוס נשלח מאמר בנושא, שעיקרי רעיונותיו מובאים בתחילת הגיליון. הרעיון ליוזמה גובש במפגש מדריכים.