|
 |
|
לשאלת מימושן של מטרות מעורפלות בתכנית הלימודים - מה נותר משיעורי הספרות מחוץ לחדר הכיתה?
תקציר המאמרהמאמר טוען שתכנית הלימודים בספרות כוללת מטרות כוללניות המכוונותלפתח בקוראים מעורבות אישית ביצירות ספרותיות, רגישות אסתטית, טעם ספרותי וכישורי הערכה. עם זאת, המטרות האלה מעורפלות, בגלל הקושי להגדיר את המושגים הכרוכים בהן וריבוי הגורמים המשפיעים בתחום הזה. המאמר מתבסס על מחקר שבחן את ההסברים שנתנו תלמידי ארבע כיתות י"ב (זמן קצר לפני בחינת הבגרות בספרות) בקשר לבחירת שיר (שלא הכירו) כשיר המועדף עליהם. הממצאים מראים שימוש חלקי ביותר בידע, בכלים ובאסטרטגיות שנלמדו במהלך שש שנות בית הספר התיכון. קיים פער בין הציפיות הנובעות מניסוח המטרות לבין תגובות התלמידים לטקסטים שלא נלמדו בכיתה ולמצבי קריאה חופשית. הוראת הספרות בבית הספר אינה מכוונת לקידום רגישות אסתטית - בעיקר בשל חוסר היכולת להגדיר את המושג - ולכן יש קשיים במציאת דרכי יישום. המאמר מצביע על היעדר מחקר הבוחן את משמעות ההבנה הספרותית והרגישות האסתטית ואת הדרכים להשגתן. מחקר כזה יוכל להוביל לבניית מודלים שישמשו בסיס לתכניות לימוד שתהיה בהן התאמה בין המטרות ובין דרכי ההוראה וההערכה.  |
מבואמטרות-העל של תכניות הלימודים מבטאות את השקפת העולם של מחבריהן על המקצוע ועלדרכי הוראתו ומכוונות את המבצעים - בתי הספר והמורים - בקביעת סדרי עדיפויות, בהדגשים בהוראה ואף בשיטות הוראה. מאמרי טוען כי תכניות הלימודים בספרות מציבות מטרות הוראה מעורפלות וציפיות שלא ניתן ליישמן בשל קשיים בהגדרת המשתמע מאותן המטרות. מתוך כך נוטים המורים והפיקוח על הוראת המקצוע להתמקד במטרות הברורות והממוקדות יותר, לבחון את השגתן, תוך נטייה להתעלם מכל שאר המטרות למרות חשיבותן. |
מטרות ההוראהלימודי הספרות מפגישים את הלומד עם עולם ייחודי של טקסטים בעל מוסכמות משלו.מוסכמות אלו כוללות אופני קריאה, כלי פרשנות וביקורת, דרכי צירוף, בחירה וארגון של חומרי הלשון, אופני יצירה ושיטות חקר, שכולם שייכים לעולם דיסציפלינרי שונה במטרותיו, בשיטותיו ובכליו מעולמות טקסטואליים אחרים כמו היסטוריה ומדעי החברה. כל זאת בצד היסודות הדומים הנובעים מעצם העיסוק בטקסטים (Rosenblatt ,1985 מנסילה וגרדנר, 1997). ההבנה הדיסציפלינרית כוללת הן ידע ספציפי לתחום והן צורות חשיבה אופייניות לדיסציפלינה. מנסילה וגרדנר מדגישים, לדוגמה, את שונותו של הטקסט ההיסטורי מזה של הטקסט הספרותי בשל המוסכמות, הכלים והשיטות הבונים את לכידותו של העולם הספרותי בנבדל מהעולם הראלי. על הקורא להבין את תפקידה של הלשון בבריאת עולמות ספרותיים, לפענח את המיקוד ביצירה הנובע מנקודת התצפית של מספרה או דוברה ולהתמודד עם טבעו הרב-משמעי של הטקסט הספרותי כדי להבנות לטקסט משמעות רחבה ושלמה יותר מאשר המובן המילולי הפשוט (מנסילה וגרדנר, 1997, עמ'38-36). על פי רוזנבלט (Rosenblatt ,1985). קריאת ספרות היא התרחשות אסתטית (aesthetic transaction) בין הקורא לטקסט, שכרוכה בעירור (evocation) הקורא תוך כדי מיקוד בפעולות אסתטיות ובתהליכים אישיים-פנימיים, בעוד שטקסטים לא ספרותיים מזמנים התרחשות אפרנטית (efferent transaction) בין הקורא לטקסט, שפירושה מיקוד בטקסט כמוליך וכמעביר מידע. בבית הספר העל-יסודי בישראל לומדים תלמידים ותלמידות את מקצוע הספרות כדיסציפלינה נפרדת מהיסטוריה, מקרא והבעה, במשך שש שנים באופן עקבי. הפרדה זו נובעת מהכרת ייחודה של הספרות מול מקצועות אחרים עתירי שפה, הן בשל עיצובה האמנותי והן בשל כוחה להשפיע, לחנך, לפתוח עולמות לשוניים-תקשורתיים, חשיבתיים ותרבותיים (פיינגולד, 1995). העובדה שבחינת הבגרות בספרות היא חובה לשם קבלת תעודת בגרות בישראל, מעידה על חשיבותה בעיני הממסד החינוכי ככלי להעברת מורשת לשונית ותרבותית. אנשי ספרות טוענים ש"הוראת הספרות צריכה להעמיד במרכז לא את החומר שחפצים להקנות לתלמיד, אלא את השינוי המצופה בהתנהגותו של התלמיד... להכשיר אותו להיות מתעניין ובוחר לו את הספרות הטובה שהיא לטעמו" (האפרתי, 1973, עמ' 106), או כלשונו של יזהר "הוראת הספרות היא כדי לטפח שימוש מושכל ומעודן באופנים של הכרה, שפיטה והערכה ולא כדי להספיג איזה סוף-פסוק של תוכן, חשוב ככל שיהיה" (תשל"ב). כלומר, הם שמים את הדגש על טיפוח הקריאה האסתטית, על פיתוח מודעות עצמית כקורא, על יכולת הבנה של יצירות וכושרי הסבר והנמקה של מערכת ההעדפות בתחום. אפשר לכנות יכולות אלו "אוריינות", ש"מכוחה יכול הפרט להפיק משמעות מהתנסויותיו, להרחיב את דעתו, לבטאה בבהירות, ולהשתמש בה ביעילות להגשמת יעדים עיוניים ומעשיים" (אלוני, 1998, עמ' 235). אם כך נכנה יכולות אלה, הרי שאוריינות אסתטית-אמנותית כוללת את סך היכולות שהופכות אדם לצרכן אמנות בוחר ומתעניין, בעל כישורים שמכוחם הוא יכול להפיק משמעות מיצירות אמנות ולהביע יחס מוסבר כלפיהן. תכניות הלימודים בספרות, על פי מטרותיהן, מבקשות להשפיע על התפתחות ההבנה הספרותית של בוגר מערכת החינוך הכללית ועל כושרי השיפוט האסתטי שלו באמצעות הוראת הספרות. תכניות אלה מכילות מטרות-על שתכליתן לפתח טעם אמנותי ורגישות אסתטית ולעודד התבטאויות של טעם והערכה אישית כלפי יצירות ספרותיות: "לפתח טעם אמנותי ורגישות אסתטית וערכית כלפי היצירה על מרכיביה ורבדיה; להבין את ייחודה של אמנות הספרות במכלול האמנויות היפות ולראות את הקשרים ההדדיים ביניהן; להבין את ייחודה של הספרות בתוך דיסציפלינות אחרות בתחומי הרוח והחברה" (תכנית הלימודים בספרות לחטיבה העליונה בבית הספר הכללי, תשל"ט, עמ' 16-14). בתכנית הלימודים בספרות לחטיבת הביניים לבית הספר הממלכתי, הניסוח זהיר יותר: "פיתוח רגישויות אסתטיות ומעורבות אישית כלפי היצירה הספרותית לסוגיה על יסוד הקניית כלים פרשניים בסיסיים" (תשנ"ב, עמ' 6). |
ערפולן של המטרות והחסר בתחום המחקרהמטרות האלו מנסחות בלשון מעורפלת הגדרות במושגים כמו רגישות אסתטית, טעםאסתטי, הערכה אישית, ייחודה של הספרות. מונחים אלה נמצאים בזיקה לא רק לתאוריות ספרותיות שונות, אלא גם לתחומים פסיכולוגיים, סוציולוגיים, פילוסופיים, ואולי אף דתיים (ריבלין, 1981, עמ' 137-123; ברינקר, 1982, עמ' 94-82; האזרחי, תשכ"ה, עמ' 128-87; בות', 1971; מוקאז'ובסקי, 1983; רקובר, תשמ"ח, 1990; קרינסקי, תשנ"ז, 21-11), ובעשורים האחרונים גם לתאוריות לשוניות שונות ברוח הדקונסטרוקציה (נוריס, 1988). אין להם הגדרות חד-משמעיות ואופרטיביות, והם קשורים מאוד לתאוריה הפרשנית שבה מחזיק הפרשן, ולענייננו - המורה. מתוך כך יש קושי רב בתרגום המטרות הכוללניות שנוסחו לעיל ליעדי הוראה מוגדרים בבית הספר התיכון. הניסיון לקבוע מהי הבנה ספרותית, מהי חשיבה ספרותית ומה מאפיין קורא ספרות מיומן התעורר במחקר בעשורים האחרונים בעקבות המחקר הקוגניטיבי על הקשרים בין הדיסציפלינה (Subject Matter) לדרכי החשיבה האופייניות לה,1 אך שדה המחקר בתחום הספרות עדיין בראשיתו ואינו מאפשר הצבת מודלים שיזינו בנייתן של תכניות לימודים.2 בגלל ריבוי הגדרות וניסיונות הגדרה במחקר למונחים "קורא מיומן", "טעם אסתטי מעודן", "כישורים ספרותיים", פרוץ התחום להבנות שונות של המורים, וחמור מכך - להתעלמותם מן המטרות. בסקר שנערך בין מורים בבתי ספר על-יסודיים,3 דיווחו המרואיינים כי למרות חשיבותו של התחום נעשה מעט מאוד למען טיפוחו בבית הספר, והוא נקשר לחובת הקריאה (קריאה מונחית). נמצאו כמה טענות חוזרות: לחצי זמן והספק מפנים את תשומת לבו של המורה לאפיקים אנליטיים מובנים של הוראת יצירות בהתאם לדרישות בחינות הבגרות. טענות אלה חוזרות בדברי מורים המלמדים בכיתות החטיבה העליונה, אך נשמעות גם מפי מורים בחטיבת הביניים שנאלצים להתמודד עם תכנית שנתית עמוסה. חלק מהמורים ציינו כי לא זכו להכשרה מתאימה כדי לטפח ולפתח רגישות וטעם אסתטיים וכו'; הכשרת המורים אינה מתמקדת בהיבטים אלו של ההוראה. מורים מספר ציינו כי לא למדו כלל קורס באסתטיקה וכי המבוא לביקורת הספרות שניתן במוסדות להשכלה גבוהה אינו נותן תשובה לנושא זה. עבודת הצוות המקצועי בבית הספר, אם היא קיימת, עוסקת בעיקר בבעיות שוטפות וממעיטה לעסוק בבעיות עקרוניות של הוראת המקצוע. היו מורים שציינו שאינם מכירים את מטרות הוראת המקצוע כפי שנוסחו על ידי משרד החינוך. סקר זה, על אף צמצומו ושטחיותו, מעיד על המבוכה, אי-הידיעה וההתעלמות של מורים רבים מהצורך להתמודד עם מטרות כה מעורפלות עבורם. למרות המגבלות שתוארו לעיל, ניתן לטעון שגם אם אין לימודי הספרות בבית הספר מעודדים באופן מכוון פיתוח טעם ספרותי אישי (מעצם היותם כפופים לקאנון מוסכם, למגבלות זמן ולדרישות בחינה מוכתבות), עצם הקריאה וההיכרות עם יצירות שונות פותחות את עולמם של התלמידים להבנת סוגים שונים של אמנות המילה הכתובה, דרכי עיון ודרכי הערכה. המפגשים עם יצירות שונות ודרכי מבע מגוונות מבנים בהדרגה את יכולתו של התלמיד לפתח טעם מודע ומנומק משלו. הלימוד של כלים אנליטיים ופרשניים והחזרה על מושגי מפתח דיסציפלינריים לאורך שש שנות לימוד, מביאים להפנמתם של כלי הפרשנות ושל שיטות הפעולה, עד שהבוגר יכול להיעזר בהם בקריאת יצירות אחרות ובגיבוש פרשנות תוך הגדרת טעם עצמאית ומנומקת. לאחר שנות לימודיהם יוכלו הבוגרים להגדיר ולהסביר מה אהוב עליהם, מושך אותם ויפה בעיניהם ביצירות ספרותיות, שיקראו בעתיד ללא תיווך "מומחה" כלשהו. מובלעת במטרות ציפייה שלימוד מושגי מפתח ותופעות מרכזיות בתחום הדיסציפלינרי יתרמו לתלמיד, כאשר יצא מתחומי מערכת החינוך, ויהוו כלי להבניית מובנים ומשמעויות בעת קריאת טקסטים ספרותיים.4 |
הבנה ספרותית והנמקתה של הערכה ספרותיתהשאלה מה יכול להעיד על "הבנה ספרותית" ו"כשרים ספרותיים" נאותים של בוגר מערכתהחינוך העיונית הפורמלית עדיין לא נחקרה כראוי, ובוודאי אינה זוכה לתשובה באמצעות בחינות הבגרות, שמתבססות על חומר נלמד, מוכר ומפורש מן המוכן (פויס, 1998). אין במחקר הוכחה כי תלמיד שמצליח בבחינת בגרות על חומר נלמד הוא קורא מיומן המגיע להישגים גם בהתמודדותו עם קטע ספרותי שלא למד. שאלת מהותם של הישגים אלו אף היא לא זכתה עדיין לדיון במחקר: מהם הישגים בתחום הספרות? מה מהווה עדות להבנה ספרותית? כיצד נעריך יכולת פרשנות והערכה של יצירות ספרותיות? ריבלין (1981) קובע ש"משפט הטעם מבוסס על היכולת האישית להבחין בין טוב לרע, בין יפה ללא-יפה, ולנמק את ההבחנה. חיווי הטעם כשהוא לעצמו אינו בגדר הערכה. התנאי של ההנמקה הכרחי כדי לנצל את מלוא הערך הסמנטי של המונח טעם" (עמ' 126, ההדגשות במקור- י.פ.). גרוסמן (Grossman, 1991, עמ' 246) מוסיפה כי ידיעת ספרות היא תוצאה של פרשנות ולא של הוכחות מדעיות, והפרשנות מתבססת על האופן שבו הפרט קורא טקסט, משתמש במערכת של קונבנציות ומחליט לאילו יסודות טקסטואליים להתייחס ובאיזה סדר חשיבות יחסי למקמם. על פי אבחנה זו לא די בתחושת החוויה, אלא יש לשאוף לפרשנות ולעיצוב דעה על היצירה האמנותית. ההבנה הספרותית באה לידי ביטוי בהחלטות ובפעולות בנות הסבר והנמקה. ההנמקה חייבת להכיל נימוקים המקשרים בין היחיד הקורא ליצירה. לשם כך על הקורא להפעיל כישורים שונים הכרוכים במפגש האסתטי עם היצירה הספרותית ולהשתמש במונחים ובמושגים דיסציפלינריים שמסייעים בידו להסביר את דעותיו ורגשותיו. ההנמקה יכולה לצמוח מכל גישה ספרותית-ביקורתית מקובלת,5 ובלבד שתיצור קשר מנומק בין הקורא המפרש והמעריך ובין היצירה. להלן אעבור לתיאור מחקר, שבדק את מידת יכולתם של בוגרי י"ב לממש את הציפיות הגלומות במטרות ההוראה שנדונו לעיל. |
מטרת המחקרהמחקר הנוכחי בודק כיצד מנמקים בוגרי י"ב את העדפתם הספרותית כאשר לא מדוברבסיטואציות בחינה או חובה בית ספרית וכאשר הטקסט הספרותי הוא חדש ולא מוכר. המחקר מתמקד בשתי שאלות: א. מה מושך את תשומת לבם ועניינם של התלמידים הבוגרים כאשר הם נפגשים עם שירה שלא נלמדה בתיווכו של מורה? ב. מהי מערכת המושגים הדיסציפלינריים והעקרונות הספרותיים שבהם נעזרים התלמידים לשם הסברת דעותיהם בבואם להסביר את העדפתם הספרותית? מערכת זו עשויה להעיד אם הידע שרכשו התלמידים בשש שנות לימודיהם פעיל בהתמודדות עם מבעים חדשים. האופן שבו ינמקו התלמידים את דעותיהם יחשוף יסודות מסוימים של הבנתם הספרותית וכישוריהם בגיבוש פרשנות ספרותית מנומקת. |
המשתתפיםבמחקר נבדקו הנמקותיהם של תלמידים בארבע כיתות עיוניות בסיום שנת י"ב שלהם בביתספר אזורי בצפון הארץ. הנבדקים מהווים קהילת קוראים6 הומוגנית בעלת תרבות חיים חילונית, מערבית-מודרנית ומבוססת כלכלית. בקהילת קוראים הומוגנית ניתן להקיש ביתר קלות ממחקר של מקרים בודדים על הקהילה כולה, שכן השונות החברתית-תרבותית מועטה יחסית. התלמידים למדו על פי תכנית הלימודים הרשמית לקראת בחינה בהיקף רגיל (2 יח"ל). המורות שמלמדות מכיתה ט' ומעלה הן בוגרות חוגים אוניברסיטאיים לספרות ובעלות תעודת הוראה. בכיתות י"א-י"ב מלמדות מורות בעלות ותק של מעל שמונה שנות הוראה. התלמידים לא חויבו לקחת חלק במחקר, ואלו שציינו שאין להם מה להגיד, שאינם יודעים איך להגיד וממילא "ספרות אינו המקצוע שלהם", שוחררו משתי סיבות: א. מתוך הנחה שתגובותיהם תהיינה חסרות או דלות מאוד; ב. מתוך רצון להימנע מאווירת כפייה האופיינית לבחינות בית ספריות. |
שיטת המחקרהמתודולוגיה המחקרית מבוססת על מחקרו של ריצ'רדס, שביקש מתלמידיו להגיב בכתב,באופן חופשי, על שירים שונים שהוצגו בפניהם בטרם נלמדו (Richards, 1929). ריצ'רדס יוצא מהנחה הרמנויטית שכל מבע ספרותי מכיל מהות ו/או תמצית הניתנת לאימות על ידי אנליזה של הטקסט, ומבקש בעבודתו לחשוף את הכשלים הגורמים לטעויות בפרשנות. ואילו מחקר זה מבקש לחשוף מה מעניין את הקוראים, אילו קישורים הם עורכים בין חומרי השיר המועדף, וכיצד הם מסבירים העדפה זו, ללא נקודת מוצא של פרשנות מסוימת נכונה לכל שיר. הנתונים נאספו על ידי שאלון בן שני חלקים. החלק הראשון (ראו נספח 1, עמ' 68) כלל שלושה שירים של משוררים עבריים, שאינם מוכרים לתלמידים. השירים הוצגו ללא שמות המחברים7 כדי למנוע השפעה של גורם כמו לימוד קודם או שם המשורר. הבחירה בז'אנר השירה נבעה מההנחה שהטקסט השירי מרוכז, מורכב לשונית ומבנית ומחייב הפעלת כישורי פרשנות מורכבים יותר ומעורבות אישית רבה יותר מאשר טקסט סיפורי. בתהליך בחירת השירים נבדקו שלושה גורמים: משלב השפה ורמתה, נושא תוכני ודרכי עיצוב. נבחרו: א. שירים שתלמידים בוגרי בית ספר תיכון יכולים להבין מבחינה לשונית; ב. שירים שאינם עוסקים בתחומים ו/או בנושאים זרים לתלמידים; ג. שירים שונים זה מזה בנושאיהם ובדרכי ההבעה: רמת הלשון וציוריותה, התחכום המבני ודרכי הארגון. התלמידים נדרשו לקבוע מהו השיר היפה ביותר בעיניהם מבין השלושה ומהו השיר הפחות יפה ולנמק את בחירתם. השאלון מבקש באופן מפורש נימוק והסבר של ההעדפה: "לאחר שקבעת דעתך, השתדל/י לנמקה באופן מפורט ככל האפשר תוך שימוש בדברים שלמדת במשך שנות לימודיך". דרישה זו הוסברה בכיתות עם חלוקת השאלונים. השאלונים מולאו באופן אנונימי, ללא ציון שם הכיתה, מין התלמיד וציוניו במקצוע. מתוך 90 שאלונים שחולקו חזרו 74 שאלונים, ומתוכם נבחרו ששת השאלונים שהכילו את התגובות המלאות, המפורטות והברורות ביותר. התגובות שנבחרו מילאו אחר שלושה תנאים: א. היקפן רחב ומלא יחסית לכל האחרות - כולן כללו שבעה טיעונים ומעלה; ב. הן נכתבו בשפה ובסגנון שאפשרו להבין את הטענות; ג. הן ענו למשימה ולא סטו לתחומי דיון אחרים. ההתמקדות בתגובות המלאות והעשירות ביותר נובעת מהרצון ללמוד על יכולתם של תלמידים להשתמש בידע שנרכש במהלך שנות הלימוד הפורמלי, כאשר הם ניצבים מול בעיות חדשות בסיטואציות החופשיות מן האילוצים של מערכת החינוך. התגובות המלאות והמפורטות יותר מעידות על היכולת המקסימלית שתלמידים הגיעו אליה באותם התנאים שבהם נערך המחקר, ומכאן ניתן להסיק מסקנות על יכולתם של הנבדקים להשתמש בידע ובתבניות דיסציפלינריות שנלמדו.8 גבולות ביצועיהם ותבניות חשיבתם של תלמידים מובחרים מאירים בשיטת קל וחומר את הגבולות של הכלל. ניתוח התוכן שנערך לתגובות בדק את התחומים הספרותיים שהטיעונים שייכים אליהם ואת השימוש במושגים ספרותיים. התחומים השונים שכוללת כל תשובה נקבעו לאחר תהליך של שיפוט עמיתים כדי להבטיח את מהימנותם. |
ניתוח תגובות נבחרות(תגובות א' עד ג' נכתבו כהסבר להעדפתו של שיר א')אגרטל עם דג זהב על הכוננית  תגובה א'השיר ממצה הבעת דעה רעיונית מאד רצינית בארבע שורות וגם מצליח להעביר לנו אותה,ושנבין. שיר שיכול לעשות זאת הוא לפי דעתי שיר טוב. בנוסף, השיר מביא משל מאד מעניין ויפה ומתאים לנושא המדובר. תחומי ההיגדים - התגובה שלפנינו כוללת ארבעה תחומי היגדים:
בונה פרשנות מובנית, אלא הערכה מסכמת.
על החיים. עבור התלמיד זהו מדד ליופיו של השיר. מושגים דיסציפלינריים - הכותב בחר את המושג משל, מושג שנלמד בכיתות בית הספר היסודי, והעדיף אותו על פני מושגים מדויקים יותר לתיאור התופעה בשיר, כמטפורה וסמל, שנלמדו במהלך הלימודים העל-יסודיים. ייתכן מאוד שהמושגים ידועים לכותב, אלא שכאשר הוא נדרש להעלות על הכתב דעות באופן חופשי, הוא מעדיף מונחים בסיסיים ופשוטים יותר. תגובה ב'השיר הוא שיר אמירתי, קצר מאד וקולע. הרעיון בו מובע באופן ברור וקצר ביותר, תוך כדישמירה על התמקדות ברורה באמירה. מלבד זאת, הרעיון והדימוי מצאו חן בעיני, והפשטות שבה השיר מביע אותו (זה ממש כמו נוסחה מתמטית - קצר, קולע, מדויק). תחומי ההיגדים - מבחינה תוכנית מתייחסת התגובה לחמישה תחומים:
שונה. הדיוק הזה בונה את צמצומו של השיר ובהירותו - "קצר, קולע ומדויק", כפי שמציין הקורא. אין הוא מציין מה הרעיון שמובע בשיר ומה הנושא של השיר. ייתכן שאין מקום מבחינתו להתייחס למובנו של הרעיון, משום שעבורו הוא כה ברור וממוקד. הקורא חש שלא מדובר בשיר לירי, אין זה שיר אישי המביע רגשות ואף לא מבע בעל לשון אמוטיבית, והוא מציין זאת במונח "שיר אמירתי". מושג זה מקפל בתוכו במדויק את הבחנתו של הקורא שיש בשיר היבטים פילוסופיים. בדומה לתגובה א', אף כאן מציין הקורא שבהירות השיר משכה אותו. מעניין הקישור שעורך התלמיד בין השיר לבין נוסחה מתמטית, שכן עולם השירה נתפס לרוב כמרוחק מאוד מעולם המתמטיקה, ובבית הספר הוא אף תחום בתחום נפרד, "הומניסטי", לעומת התחום ה"ריאליסטי". דווקא הזיקה והחיבור בין שני הקצוות הרחוקים - המבע השירי ועולם הדיוק המתמטי - מעוררים התפעלות אצל הקורא. התגובה מלמדת על העדפת "הניסוח המתמטי" על פני ניסוח רב-משמעי, ציורי, ארוך, שנתפס, אולי, כמאפיין "שיר". מושגים דיסציפלינריים - המונח "שיר אמירתי" הוא, כנראה, מונח מקורי של התלמיד, שכן אין זה מונח שמרבים להיעזר בו לשם פרשנות שירים בשיעורי בית הספר, וייתכן שהוא מעיד על יכולת לבחור מושגים ממוקדים ומילים מדויקות בהתנסויות חדשות ובמצבים שבהם אין מחסן תגובות מוכן משיעורי הספרות. לעומת דיוק זה בולט חסרונם של מושגים כמטפורה או סמל לתיאור מערך היחסים בין הדג לאדם. אף על פי שמרבים להשתמש בהם בשיעורי השירה, אין הם מופיעים בתגובה זו. גם פה נבחר המושג ה"פשוט" יותר, דימוי, שנלמד כבר בצעדים הראשונים של לימוד השירה. תגובה ג'השיר הזה גורם לי לחשוב על העולם בצורה חדשה.המטאפורה בו יפה בעיני ולא מוכרת. יש בו רבדים שונים שאיני מבינה לחלוטין, ולכן, השיר לא מזלזל באינטליגנציה שלי, אלא מגרה אותה. יש בו מקוריות - המטאפורה אינה שחוקה. שם השיר ותוכנו הולמים זה את זה בצורה יפה בעיני. אין בו אמצעים אומנותיים מאולצים. תחומי ההיגדים - הכותבת מתפרסת על פני תחומים שונים ורבים יותר מאלו שפגשנו קודם, אף על פי שמדובר באותו הטקסט: א. האפקט של המבע השירי על "האני הקורא"; ב. אמצעי עיצוב לשוני - המטפורה ותכונותיה; ג. תואם בין מרכיבי השיר, היעדר אמצעים מאולצים; ד. רמת המובנות - לא הכול מובן, אך יש בכך חיוב. ההתייחסות לתוכן ולרעיונות בשיר היא מרומזת ועקיפה באמצעות שתי הערות. ההערה "שם השיר ותוכנו הולמים זה את זה" מראה התייחסות לתוכן על אף היעדר תיאורו. טענה אחרת מתייחסת לרבדים השונים של משמעות השיר: "יש בו רבדים שונים שאיני מבינה לחלוטין", אך הכותבת אינה מפרטת דבר על מהותם וביטויים של רבדים אלו. אין היא מביאה את הפרשנות שלה לשיר, אלא את ההערכה המסכמת את תהליך הפרשנות. התגובה כוללת הסבר על היסודות היפים ביותר בעיני הכותבת: המקוריות והרעננות של המטפורה, תחושת אי-האילוץ, ההלימה בין הכותרת לטקסט, תחושת הפענוח המגרה את האינטליגנציה. מבחינה זו היא מלאה ועשירה יותר בהסבריה מקודמותיה. נראה שהתלמידה ניחנה במודעות וביכולת לשונית להסביר מהם הגורמים המעשירים את תחושת ההנאה שלה מטקסט ספרותי והיא יודעת לקרוא קריאה אסתטית. מעניינת העובדה, שעל אף תחושת אי-ההבנה שהכותבת מעידה עליה, היא נהנית מהשיר. טענה זו עומדת בניגוד לטענות של שני הכותבים הקודמים שנהנו מהבהירות החד-משמעית של השיר. כאן מעידה הכותבת שדווקא חיפוש התשובות, הניסיון להבין את הרב-משמעי, אותם רבדים לא מובנים, הוא המגרה את המחשבה, נותן אישור והכרה ליכולתו של קורא אינטליגנטי לפצח את החידה, ומכאן ההנאה. הכותבת מעידה על הנאה אינטלקטואלית מקריאת שיר להבדיל מהתפעמות רגשית. מושגים דיסציפלינריים - התגובה כוללת כמה מושגים מפורשים ואחרים לא-מפורשים. המונחים מטפורה ומטפורה לא-שחוקה מוזכרים מפורשות בתגובה, אך ללא הסבר מרכיבי הצירוף המטפורי. הכותבת אף מזכירה את שם השיר, דהיינו, כותרתו. יש שימוש במונח אמצעים אמנותיים, אלא שאין כל פירוט לאילו אמצעים הכוונה, וכלליותו הסוחפת של המושג יכולה לכלול כל תחום לשוני וארגוני שהוא. (התגובות הבאות דנות בשיר ב'.) שיר אוהבים קטן  תגובה ד'השיר הזה מוצא חן בעיני בעיקר בגלל האירוניה שבו,והתפנית שהוא לוקח בסוף. למרות שההתחלה היא כשיר אהבה מתקתק מתגלה השיר כהסתייגות מאמרת אוהבים. זהו שיר בעל נימה מודרנית כשבתוכו פסיחות "אני אוהב אותך, את / אוהבת אותי, כתבתי פעם". גם החריזה הלא קבועה (הזדמר - יותר) מוסיפה לפתיחות של השיר. הוא מאד פרוץ, ללא החוקים ההדוקים שקיימים בשירת ימי הביניים, ובכך יופיו. תחומי ההיגדים - התגובה על השיר כוללת ארבעה תחומי התייחסות: א. נושא השיר; ב. הנימה של השיר - האירוניה; ג. תחכום השיר - תפנית מפתיעה; ד. תואם מרכיבים ריתמיים כפסיחות, חריזה לא קבועה ופתיחות מבנית. תגובה זו מביאה פרשנות לשיר ומציגה אותו כשיר אהבה מתקתק שמתהפך בהמשכו. הכותב מעיד על שני תחומים עיקריים שקבעו את העדפתו. האחד הוא האירוניה הנוצרת בשיר בשל ההיפוך, והשני הוא המבנה והסגנון המודרניים העומדים בניגוד לסגירותה של שירת ימי הביניים. הבחנה באירוניה דורשת מעורבות אישית ולא רק זיהוי תופעה, לכן יש כאן עדות לקריאה מעורבת יותר, שפורצת את הקריאה האפרנטית אל הכיוון האסתטי. התגובה מתרכזת בהיבטים אנליטיים המתייחסים למבנהו הפנימי של השיר ולנימה שנוצרת בו בגלל המבנה הזה. מושגים דיסציפלינריים - התגובה מכילה שלל מושגים שנלמדים במהלך שיעורי הספרות ומעידה על יכולת זיהוי של התופעות בשיר: אירוניה, תפנית, פסיחות, חריזה לא קבועה, פתיחות של שיר לעומת הדיקות או סגירות, שירת ימי הביניים. הכותב מצליח לזהות תופעות שנלמדו בטקסטים קודמים בבואו לבחון טקסט חדש. שלב זה זוכה להצלחה. השלב השני, המורכב יותר, חסר: אין בתגובה הסבר לגבי רושמם, תפקידם או פעולתם של אמצעים ותופעות אלו על הקורא או על משמעות השיר. אנו יכולים לשער שהאירוניה קשורה לתפנית שמדובר עליה בתגובה, אף על פי שהקורא אינו מסביר כיצד, לדעתו, נוצר הפער האירוני. איננו מקבלים הסבר על תפקידן או תרומתן של הפסיחות בשיר, לא על השאלה למה חריזה לא קבועה תורמת לפתיחות, ואף לא על השאלה למה שיר פתוח יפה יותר משיר סגור. לא קל להסביר תפקידו של כל אמצעי עיצוב, אף שהוראת הספרות חותרת להבנת תפקידם של אמצעי העיצוב השונים במבע השלם (משרד החינוך והתרבות, תשל"ט, עמ' 15) ודורשת זאת בבחינת הבגרות. הכותב טוען שלשיר נימה מודרנית. על אף שהמונח "נימה" אינו מדויק במקום זה, ניכר שיש לכותב ידע רלוונטי על מאפיינים מודרניים בשירה לעומת מאפיינים מסורתיים, והוא מעיד על הבנת ההתפתחות משירה סגורה, שירת ימי הביניים, לשירה מודרנית פתוחה יותר. הביטוי "התפנית שהוא לוקח בסוף" מעניין מבחינת ניסוחו. אנו עדים לשימוש מושאל מעולם הנהיגה, הנהוג בלשון הדיבור (סלנג): כפי שלוקחים סיבוב, או לא מצליחים לקחת סיבוב בעת נהיגה, כך השיר לוקח תפנית בסיומו. ייתכן מאוד שהביטוי רומז על תפיסה מסוימת של התפתחות רצף השיר, שניתן לתארה באמצעות דימוי: כמו כביש ישר מראשיתו ועד סופו ללא הפתעות מיוחדות. לעומת ציפייה זו, הרי מרענן ומעניין לפגוש שיר בעל סיבובים ותפניות, שצריך לדעת איך "לקחת" אותם. אולי זו דרכו של כותב זה לקרב אליו עולם רחוק. תגובה ה'תוכן: מתאר מצב מאוד אמיתי בצורה נוגעת ללב.מבנה: פסיחה - מתאימה למצב של הדובר - שבור. אמצעים: השיר מתהפך - בהתחלה מדובר באהבה, בסוף מתברר שהיא שקרית. תחומי ההיגדים - לכאורה מספק הכותב את התחומים שאליהם הוא מתכוון על ידי כותרות משנה, אך עיון מדוקדק מורה כי תחת כל כותרת נכלל יותר מתחום התייחסות אחד. החלוקה שחילק הכותב יכולה להעיד על האופן שבו הוא בונה לעצמו סדר בתחום, דרכי זכירה ודרכי עבודה שנסמכות על מושגי מפתח שנלמדו בבית הספר; כמו לומר, לשיר צריכים להיות שלושה מרכיבים - תוכן, מבנה ואמצעים. למעשה, בתוך שלושת המרכיבים הללו כולל הכותב שישה תחומי התייחסות: א. קשר בין השיר לבין מצבים בעולם החוץ-שירי; ב. רגש - שיר נוגע ללב; ג. מבחינה מבנית יש בשיר פסיחות; ד. תואם בין מרכיבים - שבירת השורות מקבילה לשבירת הדובר; ה. נושא השיר הוא אהבה המסתברת כשקרית; ו. מבחינת תחכום השיר, זהו שיר מתהפך. הכותב יוצר קשר בין האמצעי הארגוני, הפסיחה, לעיצוב הדובר בשיר. לטענתו, שבירת המשפט מרמזת על שבירתו של הדובר. עצם הניסיון ליצור את הקשר מעיד שהכותב מבין כי אמצעים מבניים בשירה משרתים עיצובו של רעיון ואין הם שרירותיים. בו-בזמן אין הכותב מסביר מה שבר את הדובר, ואף בשיר אין כל ציון מפורש או עקיף לכך שהדובר שבור בנפשו או בגופו. כלומר, מהלך החשיבה הולם את הבעיה המוצגת, אבל קשה להוכיח מתוך השיר את המסקנות שאליהן הגיע הכותב. ראוי לשים לב לביטוי "מצב אמתי". הכותב מזהה קשר בין הסיטואציה המתוארת בשיר לבין מצבים ראליים שהוא מכיר מן המציאות. השיר מעורר ומעלה זיכרונות או ידע קודם, שעמם בא הכותב לשיר ובאמצעותם קבע דעתו על השיר. השיר נתן חיזוק לניסיון העבר של הכותב, ולכן הוא העדיף אותו מכל שאר השירים. מושגים דיסציפלינריים - הדובר עורך את הניתוק והניתוח המקובלים בכיתות רבות בעת עיון בשיר. הוא דן לחוד בתכנים, לחוד במבנה ולחוד באמצעים. אך חלוקה זו מעידה על הבנה טכנית של המבע השירי. השיר אינו נתפס כמכלול של תוכן מסוים המובע באמצעים מסוימים, והמבנה אינו נתפס כחלק משלל האמצעים העומדים ליוצר ביצירת המבע, אלא כמרכיב מנותק. הכותב ער למושגים בסיסיים כמו תוכן, מבנה, אמצעים, פסיחה, שיר מתהפך, קשר בין תוכן לצורה ומכיר אותם, אך השימוש שהוא עושה בהם מעיד על גישה טכנית הנעזרת בתבניות סגורות, שלכאורה אין קשר בינן לבין התבניות האחרות. תגובה ו'זהו השיר הכי פחות "מסובך" מכולם,הוא משתמש בשפה פשוטה, זורמת וקליטה. אבל זהו גם השיר עם (לדעתי) הפואנטה הכי חזקה - המסר הכי חזק. הוא מעלה אצלי תחושות לגבי ההבדל בין המילים לרגש, והמציאות החיצונית לעומת העולם הפנימי. בנוסף, אני מוצא יופי בנושא "השקר שבאהבה". תחומי ההיגדים - התגובה כוללת טיעונים מחמישה תחומים:
בו תחושות ומחשבות. התחומים והטענות שהוא מתייחס אליהם מגלים כי הוא מתרשם מהפער בין הפשטות הלשונית לבין עצמת המסר. המילה "אבל", המקשרת בין המשפט השני לשלישי, מדגישה התרשמות זו. לטעמו נוצר ניגוד מעניין ולא מקובל, והוא מושך את תשומת לבו. הניגוד ממשיך ופועל על התלמיד ומעורר בו מחשבות על ניגודים המצויים בעולמו בין רגש למילים, בין מציאות פנימית לחיצונית. נראה, כי התלמיד ידע לצאת מהפרשנות השירית להבנה כוללת של תופעות ומצבים אנושיים. הכותב אינו מסביר מדוע "השקר שבאהבה" הוא נושא יפה בעיניו, אך ניתן לשער שמשיכתו לניגודים מביאה אותו להתעניין גם בנושא המכיל ניגוד: שקר מחד גיסא ואהבה מאידך גיסא. כותב זה מרחיב תגובתו מניתוח הטקסט אל הדיאלוג שנוצר בינו לבין המבע: נוצר דיאלוג אינטלקטואלי על השניות ועל הניגודים בין עולם פנימי לעולם חיצוני עד כדי יצירת פרדוקסים. התחושות והמחשבות שמתרוצצות בתלמיד עם קריאת השיר מעידות על עירור מעורבות אישית בעקבות המפגש עם הטקסט. מושגים דיסציפלינריים - הכותב התקשה להגדיר את פשטותו הלשונית והמבנית של השיר ובחר בניסוח על דרך השלילה: "הכי פחות מסובך". המונח "מסובך" מופיע בגרשיים כפולים, כמו לומר כי הכוונה היא למשהו קרוב במשמעותו: אולי מורכב, אולי קשה לפענוח. המושג המפורש בשיר הוא פואנטה, אולם אין הכותב מכוון דבריו למושג הספרותי10 אלא למושג המושאל, במשמעות של העניין או הרעיון העיקרי. ביסוס לכך קיים בהבהרה אחרי המקף "המסר הכי חזק". הכותב בוחר במונחים מלשון היומיום, מהשפה המדוברת, ואינו נדרש למושגים הספרותיים. |
סיכום ממצאי ניתוח התגובותמניתוחן של שש התגובות עולה כי הנבדקים ידעו מהי העדפתם ואף ידעו לנמקה באופניםשונים. עם זאת, אופני קריאת השירים ועולם המושגים שמשתקף בהנמקות מעידים על הפעלה חלקית למדי של מידע וכישורים, שהוקנו בשיעורי הספרות בבתי הספר בכיתות העל-יסודיות. אף אחת מהתגובות המלאות יחסית אינה עוסקת בשיר ג' (ראו נספח 1, עמ' 68). שיר ג' עונה לציפיות המסורתיות ממבע שירי: בתים סדורים, ריתמוס קבוע וחריזה, ציוריות לשונית, רובדי משמעות שונים. אך נראה שדווקא תכונות אלו לא משכו אותם תלמידים שהוכיחו ערנות ומעורבות רבה יותר בקריאתם. הם העדיפו תכונות הפוכות: צמצום, לשון יבשה ועניינית, מיקוד בענין ברור, תחבולה מרכזית מובחנת.11 נראה כי במורכבות הלשון ובציוריותה יש קושי ממשי, והוא שחסם בפני הנבדקים את הכניסה לשיר זה. שלוש תגובות (א', ב', ו') מעידות על העדפת שירים קצרים, ממוקדים באמצעי מסוים דומיננטי, בעלי שפה פשוטה, שבונים הפתעה מסוימת המגרה את המחשבה. הפער והניגוד בין הפשטות המילולית והמבנית לעצמת הפואנטה או הרעיון או למקוריות התמונה בונים הנאה שכלית. גם תגובה ג' מעידה על העדפת הפשטות על פני "אמצעים מאולצים". העדפת התחכום המדויק, אם באמצעות מטפורה ייחודית ואם באמצעות תפנית אירונית (שיר מתהפך), ניכרת בחמש התגובות הראשונות ובעקיפין גם בשישית. התלמידים העדיפו שירים שמעמידים אתגר אינטלקטואלי שביכולתם לפצח אותו; שיר שלדעתם כיבד אותם בפשטות מרכיביו, בצמצומו ובתחכומו. התגובות מלמדות על שתי תופעות. האחת היא גישת משימה לשירה. השיר הוא יותר בגדר חידה, בעיה שיש לפתור, ופחות בגדר מבע שאפשר לקיים עמו דיאלוג. התופעה השנייה היא תפיסה, שכנראה נבנתה במהלך שנות החינוך והלימוד, שעל פיה שיר מכיל בתים, ציורי לשון מורכבים, אפקטים של מצלול, רמות ורבדים של לשון קשה לפענוח, שמחייבים כולם קביים של מומחה, ולכן עדיף לא להיכנס אליו לבד. סטייה מקו זה מעוררת התפעלות והנאה מתחושת ההישג. התגובות מעידות על רמות נמוכות של תהליך עירור והעלאת זיכרונות, ידע, תחושות וחוויות קודמות (אבוקציה לפי מונחיה של רוזנבלט) כחלק מהדיאלוג עם השיר. תגובה ו' בולטת ברמה גבוהה יותר של דיאלוג אישי עם הטקסט, בעוד שתגובות א' ו-ב' נמנעות מהנגיעה האישית ומתמקדות בהיבטים טקסטואליים. |
דיוןשימוש במושגים נלמדים: יש להתייחס בזהירות לדלות התגובות המנמקות, שכן אין בידינועדות לתהליך החשיבה שקדם להעלאת התגובות על הכתב. יש שוני בין המחשבות שעולות בקורא לתגובה המגובשת בכמה משפטים בכתב (Ong, 1982). המסקנות שנוכל להסיק על דרכי חשיבתם של התלמידים מתוך התגובות הכתובות מוגבלות למחשבות ולדעות שזכו לפריסה בכתב בשאלונים. התגובות הכתובות שנבדקו מעידות שהמיומנויות הדיסציפלינריות יושמו באופן חלקי והמושגים הספרותיים האגורים בזיכרון זכו לשליפה חלקית. הקוראים נימקו את העדפתם בשפת מושגים בסיסית ביותר והתייחסו להיבטים מצומצמים בלבד של מערך הזיקות בין קורא לטקסט ובין מרכיבי הטקסט. ייתכן, שכאשר על הבוגרים לבטא את פרשנותם והערכתם ליצירה ספרותית שלא למדו באופן חופשי וללא מעורבות מנחה מבחוץ, הם משתמשים שימוש מושכל מועט למדי בכלים או בדרכי עבודה אימננטיות למקצוע הספרות, שנדרשות בלימודי הספרות ובבחינת הבגרות עצמה. השעות הרבות המוקדשות ללימודי ספרות אינן מצליחות להבהיר את נחיצותם של המושגים והמודלים כערוצי תקשורת, ככלי קריאה ופרשנות זמינים, והם נתפסים כאוצר מושגים פנימי של בית הספר שאין לו דבר עם העולם שמחוץ לו. אם כך הדבר, אין בהם לסייע בפיתוח טעם אסתטי מודע ומגובש. אסטרטגיה של הבניית משמעות: התלמידים איתרו תופעות בולטות ומרכזיות, שניכרו בקריאה ראשונה, כשכל אחד קלט תופעה בולטת אחת או שתיים: מטפורה או תמונה מרכזית, רמת השפה, חריזה ושטף, נושא מרכזי, רעיון בולט, אורך השיר או התאמתו לניסיון החיים של הקורא. תחומים מורכבים, הדורשים קריאות חוזרות, הבחנה ושיקול, כמו נקודת התצפית של הדובר בשיר, רב-משמעיות שנוצרת מרב-משמעות של מילים ומונחים, תפקידן או משמעותן של מילות ספק, מערכות קשרים בין מוען לנמען, הרושם שנוצר עקב הארגון הפנימי של מילים, שורות ובתים - כל אלה לא זכו להתייחסות. הדבר עשוי להעיד על תהליך קריאה חלקי, אם בשל העובדה שלא מדובר בבחינה רשמית ואם בשל קושי ממשי להתייחס לתחומים אלו ללא עזרת הקביים שמציע המורה המומחה. ממצא זה מחזק את מסקנותיו של הרקר (Harker, 1994) הטוען שקוראים לא מנוסים נוטים לחפש את המובן הפשוט, הראשוני, של הטקסט, "plain sense", תוך הסתגרות והתקבעות במובן זה ודחיית פרשנויות הדורשות שיקול מחודש של המסקנות הראשוניות. כלומר, בוגרי מערכת החינוך מתפקדים כקוראים לא מנוסים. הגישה לקביעת פרשנות: כל התלמידים שתגובותיהם אמנם נבחנו, התמקדו במרכיבי הטקסט, אך כשבוחנים את התחומים שבהם עסקו התגובות רואים שכל תלמיד נכנס לטקסט בדרך משלו. השונות באופני הכניסה לשירים מוסברת במחקר באופיה הסובייקטיבי, האידיוסינקרטי והפתוח של השירה, שמאפשר לכל קורא לגשת לשיר מנקודת מוצא שונה ולראות בו דברים שונים (Purves, 1985 Rosenblatt, 1985;). לצד ניתוח הטקסט יש התייחסויות קצרצרות ומצומצמות לקשריה של היצירה עם העולם ולכוונת היוצר במבע. התלמידים המגיבים המעיטו בהסבר דעותיהם והסתפקו בציון אמיתותו או רצינותו של המסר המובע בשיר. גם ההתייחסויות למערכת התגובות, השאלות, המחשבות והרגשות שהשיר מפעים בלבו ובמחשבתו של הקורא מצומצמת. תגובה ו' בולטת בשונותה על רקע האחרות, שכן היא מרחיבה במחשבות שהשיר מעלה בקורא ומרמזת לקשר הנושאי בינן לבין השיר. ההתמקדות הבולטת במרכיבי הטקסט בתגובות התלמידים ניתנת להסבר בשני אופנים: א. קל יותר להתייחס למרכיבים צורניים ומבניים של השיר. התייחסות זאת אינה כרוכה בידע עולם רחב, כזה הנדרש בגישה ההקשרית, או הכשרים רפלקטיביים הכרוכים בגישות הממוקדות בקורא. ב. דרך הוראה מרכזית בתיכון, בבתי ספר עיוניים, היא דרך ההוראה האנליטית (קרינסקי, 1996, עמ' 83-78), ויש לכך סיבות שונות שלא כאן המקום לפרטן. מבנה הטיעונים: התגובות שנבדקו לא נבנו כטיעונים שלמים המכילים חלקי יסוד של טיעון: טענה וביסוסה או הוכחתה.12 התלמידים ראו ביכולתם לקבוע קביעה, לטעון טענה, מסגרת מספקת לחוות דעתם. ההוכחה של טענה או דעה לא נתפסה כחלק הכרחי בהנמקה החופשית שהתלמידים נדרשו לה. אמנם התלמידים למדו מודלים של טיעון בשיעורי החיבור וההבעה בשש שנות לימודים בבית הספר העל-יסודי, אך כאשר נדרשו לטעון טענה שלא במסגרת מבחני בית הספר, הם לא השתמשו בתבניות ובמודלים שלמדו. מבנה ההנמקות שלהם, המסתפק בטיעון הנשען על תופעה טקסטואלית, ומבלי שיוצדק הקשר בין הטיעון לתופעה, מעלה שאלות הן על מימוש מטרותיה של הוראת ההבעה והן על מימוש מטרותיה של הוראת הספרות. הסבר תפקידן של תופעות ספרותיות תופס חלק נכבד משיעורי הספרות ונדרש בבחינות הבית-ספריות, ועל אף זאת אינו מוצא ביטוי בתגובות שניתנו בשאלונים. ייתכן שריאיון או שיחה עם המגיבים היו חושפים ידע והבנה ברמות שונות בתחום, אך לענייננו יש לציין שהתבניות והמושגים הנלמדים אינם הופכים כלי עבודה בסיטואציות קריאה ותגובה שמחוץ לכותלי הכיתה. פורבס (Purves, 1993) וכן ביץ' והיינדז (Beach & Hynds, 1991) מדגישים את חשיבותם של קונטקסט הקריאה וקונטקסט המשימה שבה נדרש התלמיד לעמוד. הקשרי קריאה שונים מקנים הרגלי תגובה מסוימים לנוכח הציפיות השונות. תכניות לימוד שונות מרגילות תלמידים לתגובות מסוימות על טקסטים ספרותיים בהתאם לדגשיה של התכנית, ויש לבחון את תגובותיהם לנוכח ההרגלים שרכשו בשנות בית הספר. תכנית הלימודים בישראל מרגילה תלמידים להתייחסות אנליטית לטקסט ולמיקוד רב במושגים ובמבנים ספרותיים-פואטיים. בבחינות בית ספריות יודעים התלמידים שמצופה מהם להשתמש במושגים ובטיעונים מתאימים לדרישות הבחינה. אך כאשר סיטואציות התגובה אינה נגזרת מבחינה בית ספרית, נראה כי לא חלה העברה של עולם המושגים ואסטרטגיות התגובה לסיטואציה החדשה. מכאן עולה השאלה אם אין העברה ואין שימוש מושכל במושגים ובשיטות התגובה שנלמדו, עד כמה רלוונטי עולם המושגים הנרכש בבית הספר להרגלי הקריאה החופשית של התלמידים בזמנם הפנוי. |
השתמעויות להוראההמשימה שעמדה בפני התלמידים היא משימת הבנה פעילה. "הבנה היא היכולת לחשובולפעול בגמישות בעזרת מה שיודעים", או "להבין נושא פירושו להיות מסוגל לבצע סביבו בגמישות - להסביר, להצדיק, לחשוף להתייחס ל, להחיל; כל זה בדרכים המגיעות אל מעבר למיומנויות ולידע שגורים. הבנה היא יכולת לחשוב ולפעול בצורה גמישה באמצעות ידע; יכולת לביצוע גמיש היא הבנה" (פרקינס, 1997; עמ' 5, 6). הצבתן של יצירות שלא נלמדו לעיונם של התלמידים והדרישה לנמק את העדפתם תוך שימוש במבני הידע הדיסציפלינריים העומדים לרשותם, דורשת הבנה של תחום הידע הנלמד, כולל ידע רחב נוסף שנשאב ממקורות אחרים כמו ידע-עולם ושיעורי הבעה ולשון, ושליפתו במקום הרלוונטי לשם פתרון הבעיה החדשה (פרקינס, קירסמונד, סימונס ואונגר, 1997). מתוך כל האמור לעיל עולה כי "האוריינות האסתטית", שנחשפה בתגובות התלמידים, היא חלקית כאשר מדובר בתחום ההסבר וההנמקה של טעם אישי, של חוויה אישית ושל הערכה אישית. הציפייה שלימודי הספרות יטפחו יכולת הנמקה והסבר של העדפת יצירות ושל טעם אישי, גם ללא הוראה המכוונת לטיפוח כישורים ויכולות אלו, אינה זוכה למימוש מספק על פי התגובות שנבדקו. אם התגובות המצוינות העידו על הבנה ושימוש חלקיים במודלים, במושגים ובדרכי חשיבה דיסציפלינריות, קל וחומר תגובות בינוניות או מצומצמות בהיקפן. אמנם יש להתייחס בזהירות לתופעה שאותרה, וייתכן שהיא מושפעת מאופן המשימה שקיבלו התלמידים, אך למרות זאת אינני סבורה שתנאי המחקר הם הסבר מספק לתופעות שנגלו בתגובות. נראה לי שחלק מהתופעות מקבל הסבר לאור הגישה להוראת הספרות הנהוגה במרבית בתי הספר, שמוצאת ביטויה גם בבחינות הבגרות (פויס, 1998). הוראת הספרות מתמקדת בפרשנותן של יצירות בתיווכו של מורה, כאשר המורה שומר על מעמדו כמומחה ומפרש. אין הוא חושף את השיטות, את הדרכים והמחשבות שעליו להפעיל כאשר הוא קורא יצירה סיפורית או שירית. אין הוא מדגים תהליך פענוח ושלבים בדרך אל גיבוש חוות דעת, אין הוא מלמד איך לקרוא יצירת ספרות. הוא בא מוכן עם ידע מגובש למדי לאחר שסיים את שיטוטיו בנבכי היצירה, את לבטיו, טעויותיו וחיפושיו. בכיתה הוא מלמד בדרכים שונות פרשנות מגובשת בכיוון מסוים, שלרוב על התלמיד לקבלה, ומנחה דיון על סמך דעתו המגובשת ובקיאותו ברזי היצירה. הדיון הכיתתי ממולכד במסגרת של "חקירות מעודנות" שעורך המורה לתלמידיו כדי לבחון ידע והבנה ואינו פורץ לדיון אמיתי שבו המורה הוא עמית לחקר (Marshall, Smagorinsky & Smith, 1995). סקולס (Scholes, 1985) טוען שהוראת הספרות בבתי הספר ובאוניברסיטאות מנציחה את מעמדו של המורה כחושף וכמפרש עולם נסתר, כמעט מקודש, שרק בעזרת המורה ניתן להיכנס לגנזיו. מסורת הפרשנות היא נחלתו של המורה ולא של התלמיד, ותפיסה זו מעצימה, מחד גיסא, את כוח הפרשנות המסתורי שנתון בידי המורה, ומאידך גיסא את אזלת ידו של התלמיד (עמ' 31). הצגת הבנתו ופרשנותו של המורה אינה מקנה כלי עבודה לתלמיד, כאלה שיסייעו בידו להיות קורא מיומן יותר, אלא מגבירה את אילמותו בפני יצירות ספרותיות. המושגים הנלמדים, תבניות החשיבה והמודלים נמסרים מן המורה אל התלמיד כמידע מפי מומחה, אך אין בכך כדי להופכם לכלי פרשנות זמינים. העדפתם של השירים הקצרים, הפרוזאיים, המשתמשים בלשון מדוברת ויבשה, יכולה להעיד, לדעתי, על שתי תופעות:
האוריינות הספרותית-אסתטית. אי-מוגדרותן של המטרות מובילה לדרכי הוראה המתמקדות בידע על יצירות, אך לא בידע איך לקרוא קריאה אסתטית של טקסטים. מכאן שעל המחקר להמשיך ולבדוק מה מאפיין "אוריינות אסתטית-אמנותית" כתנאי להבנת התהליכים שעוברים מורים ותלמידים בעת קריאתן של יצירות ספרות. הבנתם של תהליכים אלו צריכה להוות בסיס לבניית תכניות לימודים שמציבות מטרות הוראה ברורות שניתן לפרטן לפעולות הוראה, שניתן להכשיר אליהן מורים ואף לבחון את השגתן. |
ביבליוגרפיה
|
הערות
|
נספח 1העדפה ספרותיתלפניך שלושה שירים, שאינך מכיר/ה. אנא, קרא/י אותם בתשומת לב, מספר פעמים, וקבע/י איזה מן השירים יפה בעיניך יותר מהאחרים ואיזה פחות. לאחר שקבעת דעתך, השתדל/י לנמקה באופן מפורט ככל האפשר, תוך שימוש בדברים שלמדת במשך שנות לימודיך, בדף המצורף. אם יחסר לך מקום בשורות המסומנות, תוכל להמשיך דבריך בעברו השני של הדף. תודה על נכונותך להשתתף בסקר.
|
||||
