|
דגמים וכלי עזר לתכנון פעילויות
פעילויות לפי מאפיינים של האינטליגנציות המרובות
 להורדת הקובץ
| סוג האינטליגנציה
|
יכולות מרכזיות
|
הפעילויות |
| לשונית
|
רגישות למשמעות ולמצלול של מילים, רגישות לרבדים בשפה.
|
לשחק במשחקי מילים, להעשיר את אוצר המילים, לבטא מחשבות ורגשות במילים, לקרוא, לכתוב,
להבין משמעויות מרומזות, לחשוב באופן מטפורי, להסיק מסקנות, לשכנע, להסביר, לדבר על השפה במושגים מטה-לשוניים.
|
| לוגית-מתמטית
|
יכולת לחשב, להסיק, לאתר מבנים לוגיים במהירות.
|
לבחון, להשוות, לערוך ניסויים, לחקור, לעשות פעולות מתמטיות, לחשוב במונחים של חשיבה מדעית,
לשער, לפשט, לאמת, להסיק מסקנות.
|
| מוזיקלית
|
רגישות למגוון של טונים, למקצב ולצורות הבעה מוזיקליות שונות.
|
להקשיב, להאזין, להבחין, ליצור מוזיקה, לתרגם חוויות לצלילים, לנגן, לנצח, לבקר.
|
| חזותית-מרחבית
|
תפיסה חזותית תלת-ממדית, יכולת למקם עצמים במרחב.
|
להבחין באובייקט מזוויות ראייה שונות, לגלות רגישות לקומפוזיציה, להיות מסוגל לנתח מרכיבים
של קומפוזיציה, לתרגם את מה שרואים ושומעים ליצירה כתובה או פלסטית, לסרטט מבנים, לעצב חלל, לתכנן מסלולי טיול.
|
| גופנית-תנועתית (קינסתטית)
|
שליטה בגוף ובאיברי הגוף, רגישות לשפת הגוף, טיפול מיומן בחפצים בעזרת
איברי הגוף, שימוש בגוף ככלי הבעה.
|
להתעמל, להתאמן, לרקוד, לנגן, לתקן (ולקלקל), לפרק, לבנות, לבטא מחשבות ורעיונות בפנטומימה,
ליצור כוראוגרפיה, לעצב מוצר, לגזור, לחרוט, לפסל, לצייר, לשחות, לרוץ, להתגושש, לחבק, למשש, לגעת, להריח.
|
| בין-אישית
|
יכולת להבחין במצבי רוח של הזולת, בתכונותיו וברצונותיו ולהתייחס אליהם.
|
להקשיב לזולת, לשוחח, להתכתב, לראיין, להבחין במצבי רוח גם על פי ביטויים לא מילוליים (הבעות
גוף, טון דיבור), להכיר את האופי של הזולת, להגיב, לפנק, לענות, להיענות, לא להתעלם, לייעץ, לשמוח עם, לגלות אמפתיה.
|
| תוך-אישית
|
"חיבור" לרגשות, ייצוג מדויק של העולם הפנימי, טיפוח מודעות עצמית.
|
להיות מודע לרצונות ולהעדפות (אני אוהב/שונא/מעדיף) ולנסות להבין את המניעים, להתבונן
פנימה, להתרכז, לחשוב באופן רפלקטיבי.
|
| נטרוליסטית-סביבתית
|
"חיבור" לסביבה הטבעית ולמציאות היום-יומית.
|
להבחין בין צמחים אכילים לרעילים, לדעת לשרוד, להיות בעל "חכמת חיים".
|
ואי-אפשר בלי עידוד פעילויות המשותפות לכל האינטליגנציות:
לשאול, לדמיין, לנחש, ליצור, להתלבט, להמציא, להחליט, לבחור, להעלות אסוציאציות, לתכנן, להתנסות, לצפות,
להעז, לקחת אחריות.
א"ב - כלי עזר להרחבת מאגר הפעולות להורדת הקובץ
הא"ב עשוי לשמש כלי להעלאת אסוציאציות ולארגון חשיבה.
באמצעותו אפשר להשיג מטרות לימודיות שונות: לארגון משאבים, לחשיבה על תוצרים או על מושגים חדשים
בכל נושא.1
להלן רעיונות כלליים לפעולות הערוכות לפי סדר הא"ב:2
א לאהוב, לאייר, לאיית, לאסוף, לארגן, לארוג, לאתר.
ב לבדוק, לבחון, לבחור, לבטל, לביים, לבנות, לבצע, לבקר, לברר.
ג לגוון, לגזור, לגלות, לגמור, לגשר.
ד לדבר, לדובב, לדון, לדמיין.
ה להאזין, להביע, להגדיר, להדביק, להדפיס, להדגים, להלחין, להמחיז, להמציא, להעריך,
להציג, להקליד, להקליט, להקשיב, להריח, להרצות, להתבונן, להתווכח, להתלבט,
להתפעל, להתרשם.
ו לוודא, לוותר.
ז לזהות, לזחול, לזכור.
ח לחבר, לחגוג, לחוד חידות,לחוש, לחקור, לחרוז, לחשוב.
ט לטייל, לטעום, לטפל, לטפס.
י ליידע, לייצר, ליצור, ליישם.
כ לכבד, לכוון, לכלול, לכתוב.
ל ללבן, ללמוד, ללמד.
מ למדוד, למחזר, למיין, למפות.
נ לנגן, לנוע, לנחש, לנמק, לנסות, לנסח, לנתח.
ס לסדר, לסכם, לסנן, לספר, לסקר, לסרוק.
ע לעבד, לעדכן, לעורר, לעמת, לעצב, לערוך, לערער.
פ לפנטז, לפסל, לפענח, לפרסם, לפרק, לפרש, לפתוח, לפתח.
צ לצייר, לצלם, לצְפּוֹת.
ק לקבל, לקצר, לקרוא, לקשט, לקשור, לקשר.
ר לראיין, לרקום, לרקוד, לרשום.
ש לשאול, לשחק, לשיר, לשער, לשפר.
ת לתאם, לתאר, לתכנן, לתפור, לתקן, לתרגם, לתרום.
|
|
סדנא במכללת דוד ילין, 2005
|
|
שלבים של פעילות חקרנית
על פי דיואי (1902) 3 , חשיבה מתחילה בהיתקלות בקושי או בבעיה, שגורמת ל"הפרת האיזון". היא
נמשכת באיתורו של הקושי ומתפתחת לשאילת שאלה מרכזית המגדירה את הבעיה, להעלאת השערות
לגבי השאלה, ולאחר מכן לאיסוף נתונים בתצפית או בניסוי ולאימות ההשערות על פי הנתונים. מכל
התהליך נובעות מסקנות ובסופו מוצבת שאלה חדשה.
על פי מודל החשיבה של דיואי התפתחו בשדה כמה דגמים של חקירה, הנה השלבים של אחד מהם:4
| 1.
|
יצירת גירוי המעורר פליאה וסקרנות.
|
| 2.
|
שאילת שאלות בעקבות הגירוי.
|
| 3.
|
בחירת שאלה אחת מן השאלות.
|
| 4.
|
השערת השערות.
|
| 5.
|
אימות ההשערות.
|
| 6.
|
הסקת מסקנות.
|
| 7.
|
הצבת שאלה חדשה.
|
שלבים בפעילות אמנותית
איך נותנים משמעות חדשה לעצם שמתבוננים בו - באמצעות ציור, פיסול, או צילום?
השלבים שלהלן מהווים דוגמה להתמודדות עם בעיה אסתטית.
בוחרים אובייקט (עצם) לציור, לפיסול או לצילום. אפשר להיעזר בשלבי העבודה הקשורים לתהליך
היצירה: תכנון, ביצוע, הערכה רפלקטיבית ושיפור.
תכנון
לפני שמציירים או מפסלים, כדאי לתכנן את העבודה.
כדאי לחשוב על הנקודות האלה:
איך להניח את האובייקט?
מאיזו זווית ראייה להתבונן בו (מלמעלה, מלמטה, מהחזית, מאחור)?
איך לציירו (מציאותי, דמיוני)?
באילו חומרים לצייר? (בצבעים, בעיפרון, בפחם)?
איזו סביבה ליצור לעצם שמציירים? על מה והיכן להניח אותו
(על שולחן, בסביבתו הטבעית, על בד, על נייר)?
אם עולות שאלות נוספות תוך כדי התכנון, אילו הן?
ביצוע
לאחר שמסיימים לתכנן, מבצעים את הרעיונות.
תוך כדי ביצוע מתעוררות בוודאי שאלות חדשות, וכדאי להתייחס גם אליהן.
הערכה רפלקטיבית
אחרי שמסיימים ליצור, חושבים על תהליך העבודה.
אפשר לכתוב את המחשבות או לשוחח עליהן עם חברים.
שאלות מסייעות:
האם ביצוע היצירה היה בהתאם לתכנית?
האם היו קשיים בתהליך?
איך נפתרו הקשיים?
אילו בעיות נותרו ללא פתרון?
האם היצירה טובה בעיני היוצר? מדוע?
שיפור
חושבים על דברים שאפשר היה לשנות כדי לשפר את היצירה.
מבצעים את השינוי או רק משוחחים על כך.
1. א"ב של משאבים: ס - ספרים, ע - עיתונים;
א"ב של תוצרים: ה - הרצאה, כ - כרזה;
א"ב של מושגים בנושא כלשהו, למשל, חנוכה: א - אור, ב - ברכות, ג - גבורה.
2. דוגמאות לא"ב ככלי עזר להרחבת מאגר פעולות לימודיות
אפשר לראות "רשימת מילים לתיאור רגש או יחס".
3. ראו גם דיואי (תש"ך).
4. ראו צמחי וקביליו (ללא ציון שנה). דגם זה מיושם
בנושא חוקרים.
דיאלוג עם יצירת אמנות
התבוננות ביצירה היא פעולה שצריך להשתהות במחיצתה, להעלות שאלות, לשים לב לפרטים, לבחון את הקשר בין הפרטים לבין המכלול, להגיב הן ברמה הרגשית והן ברמה הקוגניטיבית וליצור תובנות חדשות של המתבונן כלפי היצירה וכלפי עצמו.
יש דרכים שונות ליצירת דיאלוג שכזה. כאן אנו מתארים שני דגמים:
דגם "שלוש השאלות"
נקודת המוצא של הדגם הזה 1 היא יצירת חיבור בין היצירה לבין עולמו של המתבונן בה.
התלמידים בוחרים יצירה להתבוננות.
הם מפנים שאלות אל היצירה או אל פרט מתוכה:
 | מה היצירה "אומרת" לי?
שאלה זו מתייחסת לתהליך חשיפת המשמעויות שביצירה. |
| מה יש לי לומר ליצירה?
השאלה מתייחסת לתהליך פרשני. |
| איך היצירה מתקשרת אליי ואיך אני מתקשר אליה?
שאלה זו מכוונת לתהליך רפלקטיבי. |
יש חשיבות רבה לכך שהילדים ישתפו את חבריהם ואת המורה בדיאלוג שהם מנהלים עם היצירה.
כדאי להמליץ לילדים לרשום את השאלות ואת המחשבות שעלו בהם, כדי שישמשו כנקודות מוצא לשיחה בכיתה.
2
דגם לניתוח מרכיבי היצירה
דגם זה מאיר בעיקר היבטים צורניים של יצירת אמנות.
לפני כל הפעילות האנליטית, חשוב שתינתן לתלמידים הזדמנות להתבוננות חופשית, בלתי מכוונת ובלתי מובנית ביצירה. אפשר לפנות אליהם בשאלה כללית כגון:
מה יש לך להגיד על היצירה?
אחר כך אפשר לבחור מן הדגם היבטים הרלוונטיים לתלמיד במפגשו עם היצירה.
נושא
מה רואים ביצירה?
מהם הנושאים ביצירה (למשל, מהו הסיפור או התיאור המופיע בה)?
סביבה
אם יש אירוע, היכן הוא מתרחש?
האם מתוארים בתמונה גם פְּנים וגם חוץ? מה מתואר ברקע?
קווים וצורות
אילו צורות מופיעות בקומפוזיציה? (ראליסטיות, מופשטות ועוד)
אילו קווים מופיעים בקומפוזיציה? (אנכיים, מאוזנים, אלכסוניים ועוד)
האם העצמים שטוחים (דו-ממדיים) או תלת-ממדיים?
צבעים
האם היצירה צבעונית? (האם יש בה צבע אחד, צבעים רבים או מעטים?)
האם הצבעים חמים או קרים? צבעי יסוד או מעורבבים?
האם צבע מסוים שולט בתמונה? האם יש הרמוניה בין הצבעים?
האם הצבעים אטומים או שקופים? כהים או בהירים?
אילו גוונים יש ביצירה?
האם הצבעים משפיעים על האווירה שבציור? (האם יש תחושה של מחנק, של נועם, של פחד, של שביעות רצון כשמתבוננים ביצירה?)
האם יש משחק של אור וצל ביצירה?
האם קטע מסוים ביצירה מואר באופן מיוחד?
טכניקה
האם היצירה היא ציור? פסל? קולאז'? (ואם לא - מהי?)
באיזו טכניקה השתמש האמן (בצבעי מים, בשמן? בקולאז'? ברישום? וכו')?
באילו חומרים השתמש הפסל (בשיש, בעץ, במתכת, בשילוב בין חומרים וכו')?
אווירה
איך משפיעים האמצעים שבהם השתמש האמן (קו, כתם, צבע, צורה וכד') על היצירה ועל רגשותיך?
היבט אישי
איזה דבר חדש יש לך להגיד על היצירה?
לקרוא שיר
בעת המפגש עם שירים בכיתה, תלמידים ומורים:3
|
|
קוראים קריאה דמומה וקולית את השירים
|
|
|
מאזינים לשירים שקוראים בפניהם
|
|
|
משוחחים על חוויות אישיות ורגשות שניעורו בעקבות הקריאה
|
|
|
משחזרים את תוכן השיר ומנסחים את הנושא שלו
|
|
|
מצביעים על האמצעים הצורניים המעצבים את התוכן ואת האווירה ודנים בהם
|
|
|
מבחינים בעיצוב השיר על הדף - אורך שורות, בתים, שטחים לבנים וכדומה - ובתרומתו למשמעות השיר
|
|
|
מבחינים באמצעים המעניקים מוזיקליות לשיר - חריזה, קצב, אליטרציה, לשון נופל על לשון, חזרות צליליות - ומצביעים על תרומתם למשמעות השיר
|
|
|
מבחינים בין המשמעויות המפורשות של מילים בשיר ובין המשמעויות הנלוות, הבונות יחד את
רובדי המשמעות של הטקסט השלם
|
|
|
מבחינים בין המשמעות השגורה והצפויה של מילים וצירופים למשמעות הייחודית והבלתי צפויה שלהן בטקסט השלם, ונוכחים כיצד הבחירות הלשוניות יוצרות משמעות בשירה
|
|
|
קוראים את השירים קריאה קולית בפני אחרים כחלק מפרשנות הטקסט וכדרך לבטא את מרכזיותם של הקצב והמצלול בשיר ואת החוויה האסתטית והרגשית
|
|
|
קוראים את השירים בקריאה חוזרת וחווים אותם מחדש
|
|
|
ממליצים על שירים שקראו
|
|
|
מתוך: תכנית הלימודים לבית הספר היסודי חינוך לשוני: עברית - שפה, ספרות ותרבות
|
לקרוא סיפור
בעת המפגש עם סיפורים בכיתה, תלמידים ומורים
|
|
קוראים סיפורים ומאזינים להם
|
|
|
משוחחים על חוויות אישיות ועל רגשות שניעורו בעקבות הקריאה
|
|
|
מבחינים ברכיבים הבונים סיפור: דמויות, מקום וזמן, נקודות מבט, תפתחות העלילה, רצף ושינוי
ברצף
|
|
|
דנים בדרך עיצוב הדמויות ובוחנים את תפקידן בסיפור - מה הן עושות, מה הן אומרות וכיצד הן
מתוארות
|
|
|
מבחינים בין דיבורן הישיר של הדמויות לבין דברי המספר
|
|
|
בוחנים כיצד השימוש בלשון ובסגנון משפיע על המשמעות הסמויה והגלויה
|
|
|
מבחינים ביסודות ראליסטיים וביסודות על-טבעיים בסיפורים
|
|
|
מבחינים בין יסודות בדויים לבין יסודות בלתי בדויים בסיפורים היסטוריים ובסיפורים על רקע
היסטורי
|
|
|
מבחינים באמצעים הרטוריים המשמשים את המספר להדגשה ולמשיכת תשומת לבם של המאזינים:
חזרה (על מצבים, מילים וכדומה), דו-שיח בין דמויות, משחקי מילים ושאלות רטוריות
|
|
|
חוזרים וקוראים את הסיפורים, או קטעים מתוך הסיפורים, לעיגון הפרשנות, להנאה ולהשמעה באוזני
אחרים
|
|
|
מתוך: תכנית הלימודים לבית הספר היסודי חינוך לשוני: עברית - שפה, ספרות ותרבות
|
לשאול את עצמי
זהו דגם המציג תהליך של רפלקציה במשך הפעילות ולא אחריה.5
התלמידים שואלים את עצמם שאלות תוך כדי פעילות עם עצם, יצירת אמנות,
טקסט וכד':6
| 1.
|
לאן זורמת המחשבה שלי?
|
|
מה מפתיע אותי?
|
|
|
מה מבלבל אותי?
|
|
|
מה נוגע ללבי?
|
|
|
מה מרגש אותי?
|
|
| 2.
|
מה היחס שלי לעצם?
|
| 3.
|
אילו שאלות אני שואל?
|
|
אילו השערות, הנחות או החלטות עולות בדעתי?
|
|
|
האם אבחר באחת מהן לביצוע?
|
|
| 4.
|
מהן הציפיות שלי מעצמי?
|
|
מה אני רוצה להשיג ואיך אעשה זאת?
|
|
| 5.
|
איזה שינוי מבחינה רגשית או קוגניטיבית צריך לקרות לי, כדי שאוכל לחקור יותר לעומק?
|
1. המבוסס על המודל של פרופ' מ"ד כספי אמנות כדרך לפיתוח גישה לחיים של
ילדים שטרם מימשו את כושריהם, ראו פלד תמר (התשנ"ח), עמ' 28.
2. דגם אחר של דיאלוג עם יצירת אמנות מתואר ב"מה בעצם?" בעמ' 72:
הילדים שאלו באופן ספונטני, בעקבות הסקרנות שעוררה אצלם היצירה ערכים אישיים של מגריט.
3. ראו חלונות ג, מדריך למורה (1994).
4. דוגמאות רבות ראו, ענבר עדנה (התשמ"ח), על עצמי ועל עוד...
5. "הרפלקציה הינה תהליך דיאלקטי שבו מקיים היחיד דו-שיח פנימי המבוסס על
הסתכלות אנליטית על מחשבותיו. מהסתכלות זו הוא פונה החוצה אל הסיטואציה הספציפית שאליה מכוון התהליך
החשיבתי". ראו, רייכנברג רבקה (1998).
על רפלקציה אפשר לקרוא במקומות שונים ב"מה בעצם?". ראו, מפתח מושגים, עמ' 228.
6. על פי המודל "שאלות מטה-קוגניטיביות" של פרופ' שרי טישמן, מתוך
הרצאה "הכיתה החושבת" בכנס בין-לאומי על
חשיבה בהוראה ובלמידה, מטעם מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, מרכז הקונגרסים, בנייני האומה, ירושלים, 5-6.1.1998.
|
|
 |
