|
 |
|
הצעה לשינוי תפיסתי בתכנון הלימודים והשתמעויות לגבי המבנה הארגוני של האגף לתכניות לימודים
|
דיון במושגים חידוש, המשכיות, שיטתיות, לכידות
 |
לכידות בתכנון הלימודיםמטפורת הרשת המתארת את התכנית הלכידה מובילה אותי לתפיסת החינוך כתהליך שלטוויית שטיח, או לכל מעשה אמנות אחר. ייחודו של מעשה האמנות הוא בכך, שיש בו מרכיבים של תכנון (שימוש במודלים ותבניות) ויש בו מרכיבים של חידוש ואי-ודאות. יש בו הסתמכות על ידע שיטתי לצד חיפוש אחר הייחודי והמקורי. מכאן שרעיון הלכידות איננו פוסל את התכנון, ועצם ההגדרה של "תכנית לכידה" טומנת בחובה את מרכיב התכנון. לדעתי, תכנית לימודים לכידה היא תכנית בעלת מבנה ברור, אך לא 'סגור' או 'סופי'. תכנית כזאת צריך שתכלול רציונל ברור ועם זאת תאפשר למורים ולתלמידים לחפש, לבחון ולקשור קשרים מסוגים שונים. הקשרים הללו יכולים להתבסס על אסוסיאציות מתחומים שונים: אינטלקטואליים, רגשיים, חברתיים, פיזיים, אסתטיים, ערכיים וכו'. תכנית כזאת, שיש בה הזמנה ליצירת קשרים שאינם מוכתבים מראש, ניתן להגדיר כתכנית בעלת "קצוות רופפים" (Weick ,1976). על פי גישה זו, תכנון הלימודים צריך להציג בהצהרות הברורות ובהגדרת המטרות גם את חשיבותם של המרכיבים ה"רופפים". הוא צריך לפתוח פתח להצגת שאלות ותהיות ולהזמין את הנמענים לדיון ביקורתי ויצירתי. התוצר שייקרא תכנית לימודים לא יהיה עוד מסמך "כתוב וחתום", אלא חומר "טיוטתי" הפתוח לדיאלוג עם הנמענים שלו והנמצא בהתהוות מתמדת. מכאן שגם הנטייה המסתמנת כיום לפיתוח תכניות בינתחומיות, איננה בבחינת פתרון רצוי, כי מרגע שהתכנית נוסחה וחומרי הלימוד נכתבו, היא הופכת לתוצר סגור ומוגמר. לעומת זאת, דגמים ודוגמאות המזמינים דיאלוג ביקורתי עם מודלים תכנוניים, יכולים לסייע לאנשי החינוך לפתח חשיבה תכנונית שתתרום הן לרמתם המקצועית והן להיענות לצורכי תלמידיהם. |
שילוב המורים בתהליך התכנוןהרעיון להציג "תכניות טיוטה" או "קווים לתכנון" בפני ציבור המורים במקום תכניותהלימודים ה"גמורות", עשוי להתקבל בשלב הראשון בהתנגדות, או - במקרה הטוב - בהסתייגות. ייתכן שקבוצת המורים שתיענה לאתגר תהיה קטנה בהתחלה, אך יש לקוות שבמשך הזמן ירבו צוותי בתי הספר שישתתפו בתהליך התכנון. חשיבות הפעולה הזאת היא בתהליך יותר מאשר בתוצר. מורה אשר נוטל חלק בחשיבת-על ומודע למערכות שיקולים שונות, יהיה מן הסתם גם מורה אוטונומי יותר, היודע לבסס ולנמק את החלטותיו המקצועיות. הטענה הנשמעת כיום ש"המורים לא יודעים/לא רוצים/לא יכולים לתכנן", איננה יכולה לשמש נימוק לאי-שיתופם בתכנון. נהפוך הוא: הזמנה לשיתופם תחייבם למאמץ ללמוד, להתנסות וליצור. ואכן, בתי ספר לא מעטים כבר עושים זאת כיום, אלא שהם עדיין בבחינת "יחידי סגולה". נראה לי שוויתור על הסילבוס העובר את אישורה של המזכירות הפדגוגית והופך מכאן ואילך ל"הוראת קבע", הוא צעד לקראת פתיחת נושא תכנון הלימודים בפני קבוצת עמיתים רחבה, ולקראת דמוקרטיזציה ופלורליזציה - מושגים שכה מרבים לעסוק בהם בתקופתנו. הגופים הפדגוגיים, כמו האגף לתכניות לימודים והמזכירות הפדגוגית, יהיו בבחינת "שותפים-מומחים" וידאגו ליצירת התנאים והאמצעים הנחוצים להפעלת התכניות. |
הצעה לחלופות בתכנון הלימודים וההשתמעויות למבנה האגףבחינה של תפיסת "מבנה הדעת" והתכנון הדיסציפלינרי מול שורת השינויים החברתייםוהמדעיים שהובאו בפתח הדברים, מובילה למסקנה שהתפיסה ה"קלסית" של מבנה הדעת מצריכה רוויזיה והתאמה לשינויים הללו. עם זאת, רעיון החלופות איננו מחייב החלפה של הקיים ואיננו מבטל אותו, אלא מציג אפשרויות נוספות לבחינה ולבחירה. מבחינה זאת, מתקיים כאן העיקרון של חידוש הנבנה על המשכיות, של "אבולוציה" ולא של "רבולוציה". יש לזכור שמורים שונים זקוקים לדפוסים שונים של תכניות ודרכי עבודה, ולכן הדגש כאן הוא על ריבוי ולא על הוצאת ישן מפני חדש. בדברים הבאים יידונו השינויים שהוזכרו בדברי המבוא תוך הצבעה על דרכים חלופיות בתכנון הלימודים.
ההיבטים הבאים (ד-ח) שהוזכרו במבוא, הם פנים שונים של עניין אחד - שונות ופלורליזם - ולכן הם יידונו להלן כחטיבה אחת:
שני ההיבטים הבאים (ט - י) קשורים זה בזה:
רעיון התכנון ההיררכי-שיטתי מאבד מתקפותו לנוכח "התפוצצות הידע" מצד אחד, ומול ההצפה במידע לא שיטתי ולא מקושר המסופק על ידי המדיה ומאגרי המידע הממוחשבים, מצד שני. יש מי שרואים בתהליכים אלה סכנה לתרבות האנושית, שהולכת ומאבדת את היכולת להעמיק ומוותרת על המאמץ האינטלקטואלי המאפיין את החשיבה הלוגית-לינארית-שיטתית (למשל, Postman 1985). על מנת שהתלמידים יהיו מסוגלים "לשוט" במאגרי המידע מבלי לטבוע בהם, יהיה עליהם לפתח כושרי חשיבה מורכבים לצד יכולת לקבל החלטות ולפתור בעיות בכוחות עצמם. הלמידה המובנית, הסוללת לתלמיד/ה את הדרך אל "הידע הנחוץ", תתחלף בלמידה של אסטרטגיות למידה. בשל התפוצצות הידע, כבר כיום יש קושי בקביעת עדיפויות לגבי הידע ההכרחי, ובעתיד התלמידים עצמם יצטרכו לבחור ולהחליט מה הם ילמדו. תפקיד המחנכים יתמקד בהדרכת תלמידיהם כיצד להחליט, כיצד לבחור וכיצד לתכנן את מהלכי הלמידה הנגזרים מהחלטותיהם. ביטוי בולט לתפיסה זו נותן "הזרם הקונסטרוקטיביסטי" בחינוך, המדגיש את חשיבות בניית הידע על-ידי התלמיד/ה על פני השינון של פרטי מידע. על פי גישות אלה, המידע הוא אך 'קרש קפיצה' אל החשיבה (ראו למשל, Perkins, 1986). עיקרו של הלימוד הוא פעילות התלמידים בהצגת שאלות, בחיזוי אפשרויות, בבחינה ביקורתית של המידע, בהצגת פתרונות יצירתיים לבעיות רלוונטיות, בהסקת מסקנות, בהטלת ספק, בהתבוננות רפלקטיבית וכיוצא באלה. הערה: כבר כיום מתפתחות בעולם תכניות המיועדות לשיפור כושרי החשיבה העיליים באמצעות מולטימדיה. למשל, בתכניות מדע ואקולוגיה שמפתחים בארה"ב, מתבקשים התלמידים לנסח שאלות מחקר, לתכנן את דרכי החקירה, לחפש את המידע הרלוונטי וכו'. תכניות אלה מציגות גישה שונה מזו הרווחת, שרואה במולטימדיה כלי מתוחכם לרכישת ידע. יתר על כן, תכניות כאלה מחייבות חזרה אל החשיבה הלוגית-שיטתית, אלא שהפעם לא המתכנן או המורה מעצבים את מבנה הדעת, אלא התלמיד/ה בונה את המבנים בדרך אל פתרון הבעיה. השתמעות למבנה הארגוני: האגף יצטרך להיות מתוקשר עם גופים העוסקים במחקר ובפיתוח של כלים לטיפוח כושרי חשיבה עיליים, ולעקוב באופן שוטף אחר פעולתם. מרכזים כאלה פועלים כיום ברחבי העולם (למשל בארה"ב, Project Zero באוניברסיטת הארוורד בראשותו של הווארד גארדנר; ב- MIT - המרכז למחשבים בחינוך של סימור פאפרט; באוניברסיטת בוסטון - התכנית לפיתוח חשיבה ביקורתית ויצירתית בראשות רוברט שוורץ; במונטקלייר ניו ג'רסי - המכון לקידום פילוסופיה לילדים בראשותו של מת'יו ליפמן; בסטנפורד קליפורניה - המרכז לבתי ספר "מואצים" (accelerated schools) בראשותו של הנרי לוין, ורבים אחרים). הערה: בארץ עומד מכון ברנקו וייס בקשר עם מרכזים לפיתוח החשיבה בעולם, ויש למצוא דרכים לשתף את צוותי האגף בחשיבה המתפתחת בו, על מנת לקדם את הטמעת התפיסות הללו בכלל המערכת, מצד אחד, ולהשפיע על הרחבת התפיסות המנחות את פעולת המכון אל מעבר לעיסוק במרכיבים הלוגיים-לינאריים של החשיבה, מצד שני. |
סיכוםבעבודה זו נעשה ניסיון להציג בקצרה מגוון של נושאים הקוראים לשינוי תפיסתי וארגוניבאגף. נמנו עניינים העומדים כיום במרכז החשיבה על מטרות החינוך ועל הדרכים להשגתן על סף המאה ה- 21. ההצעות שהועלו מדגישות עניינים אלה:
אחד הביטויים המעשיים הנגזרים מההצעות שהועלו לעיל הוא גיוס כוחות חדשים והסבה של חלק מכוח האדם שבאגף ליצירת אותה "קהילת מחוללי השינוי", והקצאת זמן ומשאבים לפיתוח גישות תכנון רב-כיווניות, רב-ממדיות ורב-תחומיות חדשות. |
ביבליוגרפיהאדן, ש' (1971). לקראת יתר תיאום בין המקצועות, ידיעון 11( 5), היחידה לתכניות לימודים,משרד החינוך והתרבות, ירושלים. אטלן, ה"נ (1994). אלו ואלו, עם עובד/ספריית אפיקים, תל אביב. בן פרץ, מ' (תשנ"א). מבנה הדעת כמושג מנחה בתכניות לימודים, בתוך: מ' זילברשטיין, (עורך), מבני הדעת של המקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים, משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים והמכון למחקר ותכנון לימודים, ירושלים. ברונר, גי"ס (1965). תהליך החינוך, הוצאת יחדיו, תל אביב. זילברשטיין, מ' (עורך) (תשנ"א). מבני הדעת של המקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים, משרד החינוך והתרבות, האגף לתכניות לימודים והמכון למחקר ותכנון לימודים, ירושלים. כספי, מ"ד (1985). גישת המעבר להתחנכות יוצרת, אקדמון, ירושלים. כספי, מ"ד (תשנ"ד). מטרות-למידה של האדם, תפקודי-הוראה ומה שמעבר להם, במכללה 5, המכללה לחינוך ע"ש דוד ילין, ירושלים. שינמן, ש' (1990). תכנון לימודים אורגני: חקר מקרה - חינוך לתיאטרון, חיבור לשם קבלת תואר דוקטור, אוניברסיטת חיפה.
Buchmann, M. & Folden, E. R. (December 1992). coherence, the Rebel
Angel, Educational Researcher, Vo. 21:9
.Caspi, M.D. Educational Thinking Rethought, (in press) Jerusalem: Magnes Press .Fodor, J.A. (1984). The Modularity of Mind, Cambridge: A Bradford Book, MIT Press .Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence, Basic Books Martin, W.O (1970). The disciplines and the curriculum, in J.R Martin (ed.), Readings in the Philosophy of Education: A Study of Curriculum, Boston: Allyn. Bacon .Minsky, M. (1986). The Society of Mind, New York: A Touchstone Book, Simon & Schuster .Perkins, D. (1986). Knowledge as Design: Teaching Thinking Through Content, in J. B. Baron & R. J. Sternberg, (eds.), Teaching Thinking Skills: Theory and Practice, W. H Freeman & Com Postman, N. (1986). Amusing Ourselves to Death, New York, Penguin Books .Schwab, J.J. (1964). Structure of the disciplines: Meaning and Significances, in G.W. Ford and Pugno (eds.), The Structure of Knowledge and Curriculum, Chicago: Rand McNally & Comp .Sternberg, R.J. (1988). The Triarchic Mind: A Theory of Human Intelligence, New Yok: Penguin Books Weick, K. E. (March 1976). Educational Organizations as Loosely Couple Systems, Administrative Science Quarterly, 21. |