|
 |
|
טיפוח מודעות לתהליכי למידה של תלמידי כיתה ג' באמצעות פורטפוליו "מציג"
|
דגמים לשימוש בפורטפוליואף על פי שהפורטפוליו הפך להיות מונח נפוץ ושגור בפי אנשי חינוך רבים, הרי שאין הסכמהעל מהותו ומטרותיו (Sommers, 1991) וסקירתנו המתומצתת לעיל המחישה זאת. ניתן להבחין בדגמים שונים של שימוש ויישום בפורטפוליו. יש המציעים להשתמש בו, כאמור, ככלי לביצוע הערכה חלופית, תוך קביעת קריטריונים ברורים מראש לשיפוט החומר שייכלל בתיק (Paulson, Paulson & Meyer, 1991 ; Wolf, 1993), ויש המציעים לעשות בו שימוש נרחב יותר: ככלי הוליסטי המלווה ומתעד את תהליך הלמידה ומאחד בהפעלתו שלושה תהליכים: הוראה, למידה והערכה (Sommers, 1991 ; Kimeldorf, 1994 ; Grace, 1992). הדגם הראשון מהווה אנלוגיה לדגם הפורטפוליו המוצג באמנות: התלמיד נדרש להציג עבודות נבחרות בדומה לאמן. וולף (Wolf, 1989) טוען כי הגישה הטובה ביותר להערכת הישגים מתמשכת ויעילה היא על ידי הצגת עבודות המראות על הצדדים החיוביים של הלומד והמעידות על הצלחותיו. פולסון וחובריו (Paulson, Paulson & Meyer, 1991) מדגישים כי הפורטפוליו הסופי צריך להוות מושא הערכה על פי קריטריונים וסטנדרטים ברורים לשיפוט איכותו. מנגד טוענים קמפ (Camp, 1993) וקימלדורף (Kimeldorf, 1994) כי צורה כזאת של יישום הפורטפוליו משקפת דגם שמרני בתפיסת הפורטפוליו, המגביל את השימוש בו למושג צר של הערכה. תפיסה כזו עשויה לגרום לפשטנות בבניית ההתנסות בפורטפוליו, מכיוון שקיימת סכנה שמעריכים ירצו ליצור קריטריונים משותפים להשוואת תלמידים, כיתות ואף בתי ספר, וכתוצאה מכך התכנים שיוצגו בפורטפוליו יהיו שגרתיים ולא יביאו לידי ביטוי את הייחודיות הטמונה בכל תלמיד. בעקבות זאת, הדגם השני, החדשני יותר, המכונה בפי סומרס "פורטפוליו הוליסטי" (Sommers, 1991), מתמקד בהרחבת השימוש של הדגם הראשון. לפיו, הפורטפוליו נתפס ככלי המתמקד בתיעודו ובהכוונתו של תהליך הלמידה כך שיהווה מעין אוטוביוגרפיה אישית. ככזה, הפורטפוליו מקשר בין תחומי העניין של הלומד ומהווה עדות לכישוריו של מפתחו תוך שילוב הערכה עצמית (Kimeldorf, 1994). דגם זה מבוסס על גישה התפתחותית, המתעדת זוויות שונות בתהליך הלמידה של התלמיד: מה לומד? כיצד מתמודד עם קושי? כיצד חושב, שואל, מנתח, מארגן, משלב, מבצע, יוצר? כיצד הוא פועל הדדית באופן אינטלקטואלי, ריגושי וחברתי? (Grace, 1992). יישום כזה מתייחס אל הפורטפוליו בהקשרו הרחב כאל מושג הוליסטי המשלב, בצד הערכה עצמית משמעותית, גם התייחסות אותנטית אל תהליך הלמידה (Murphy & Smith, 1992). אותנטיות זו באה לידי ביטוי, כאשר ניתנת ללומד אפשרות להשתתף בתהליכי תכנון הוראה, ביצוע למידה והערכה עצמית (Kimeldorf, 1994) בסביבה חינוכית המנסה לתפוס את המהות הייחודית של כל תלמיד על ידי שימוש במטלות אותנטיות (Valencia, 1990). צורה כזאת של יישום הפורטפוליו מהווה מודל פתוח (Camp, 1993), שאינו מגביל מראש את מספר הפריטים שייכללו בפורטפוליו, שאינו עושה שימוש בקריטריונים לבנייתו ושאינו נתון תחת קריטריונים להערכתו (Sommers, 1991). היעדרם של קריטריונים כאלה אינו צריך להיתפס כצורה חסרת אחריות של הערכה, אלא מחייב, לדעתה של קמפ (Camp, 1993), אימוץ גישה מורכבת של למידה, סטנדרטים מקצועיים ואחריות פדגוגית. לסיכום, בעקבות התוויית קשת התפתחותית זו, מציע קימלדורף (Kimeldorf, 1994) שלושה סוגים שונים ואפשריים של שימוש בפורטפוליו:
 |
יעדי המחקרמחקר זה מתמקד בתהליכים של למידה והוראה העושים שימוש בפורטפוליו "מציג" כאמצעיהמכוון תהליכים אלה. מטרתנו הייתה לבחון את השפעת הלמידה באמצעות פורטפוליו "מציג" על מודעות התלמידים להיבטים שונים של תהליכי למידה וללמוד באיזו מידה וכיצד תשתנה מידת המודעות של לומדים להיבטים שונים בתהליכי הלמידה לפני ההתנסות שלהם עם הפורטפוליו ולאחריה. כמו כן נבדוק כיצד הלומדים תופסים את הפורטפוליו ואת הלמידה באמצעותו. |
מתודולוגיההמחקר נערך בבית ספר יסודי, במרכז הארץ, בכיתה ג' שמנתה 38 תלמידים. המחקר נערךבמתכונת של ניסוי עם מדידות חוזרות. הניסוי בכיתה נמשך כארבעה חודשים וכלל כ- 50 שעות של הוראה ולמידה. מודעות התלמידים לתהליכי הלמידה נבדקה פעם אחת לפני תהליך ההוראה-למידה ופעם שנייה עם תום הלמידה. תפיסת התלמידים את הפורטפוליו ואת הלמידה באמצעותו נבדקה פעם אחת בלבד, בתום הלמידה. דרך ההוראה והלמידה בכיתה:
ככלי המתעד את תהליך הלמידה של התלמיד: מה למד? כיצד התמודד עם קושי? כיצד הוא חושב, שואל, מנתח, מארגן, משלב, מבצע ויוצר (Kimeldorf, 1994). בניית הפורטפוליו נעשתה תוך בחירה והצגה של פריטים בהתאם לשיקולי דעת שהפעיל הלומד, תוך שימוש בהצהרות רפלקטיביות שליוו את תהליך הבחירה והלמידה. כמו כן, לא נקבעו קריטריונים לביצוע הערכה של התיק ולא נקבעה מכסה המגבילה את מספר הפריטים שהתלמיד רשאי להכיל בו. להלן תיאור העקרונות שהנחו את השימוש בפורטפוליו כמכוון תהליכי הוראה-למידה במחקר הנוכחי:
|
כלי המחקר
|
עיבוד נתוניםתשובות התלמידים לכל שאלה נותחו בטכניקה של ניתוח תוכן. חשוב לציין שלא שיערנו מראשמבנה מושגי אפשרי של תשובות התלמידים ולפיכך הקטגוריות שהפקנו מתשובותיהם נבנו על סמך הנתונים בלבד. במהלך הניתוח הבחנו בצורך ליצור שתי מערכות של קטגוריות המאפיינות את תשובות התלמידים, זאת כדי לשמור על איזון בין מה שמייחד את הנתונים בתמונה הכוללת שלהם לבין הצורך לפרק את הנתונים למרכיבים מושגיים ספציפיים. דרך זו של עיבוד הנתונים אנלוגית במידת מה לשתי רמות של פרשנות: (1) רמה ספציפית העוסקת בחומר הגולמי ומייצגת פרשנות אובייקטיבית; (2) רמה כוללנית יותר, שבה נעשה פירוש סובייקטיבי יותר ו/או פירוש המתקשר לתיאוריות רלוונטיות. כימות הנתונים בא לידי ביטוי באמצעות שכיחות הקטגוריות שהופקו. |
דיוןהתפיסה שהפורטפוליו הוא כלי הוליסטי, המתמקד בהכוונה של תהליך הלמידה ובתיעודו(Kimeldorf, 1994 Sommers, 1991 ; Grace, 1992 ;), היוותה את הבסיס הרעיוני של עבודת מחקר זו. במחקר נמצא כי למרות גילם הצעיר יחסית של הלומדים (9-8) חלה התפתחות הן במידה והן באיכות של מודעותם העצמית לתהליכי למידתם. רעות, אחת הילדות, תיארה את השפעת הלמידה באמצעות פורטפוליו על תהליך הלמידה שלה באופן הבא:
השפעה המצביעה על מעבר מתפיסת הלמידה כתגובה להוראה לתפיסת הלמידה כתהליך ייחודי ואישי לאדם. התפתחות זו באה לידי ביטוי בשני מישורים: במישור הראשון, במעבר משימוש בלשון המחצינה את הלמידה (תוך שימוש בגוף שלישי) לשימוש בלשון אישית (תוך שימוש בגוף ראשון), ובמישור השני, במעבר מהתמקדות בממדים חיצוניים ללומד (כגון: תוכן/ נושא/ דרישות מורה) להתמקדות בתהליכים פנימיים המתרחשים בלומד (כגון: עניין אישי/ קידום אישי בלמידה). שינויים אלה חזרו והופיעו בהתייחסות הלומדים לתהליכים המתרחשים תוך כדי היערכות לקראת למידה, תוך כדי ביצוע למידה ולאחר הלמידה - בזמן ביצוע רפלקציה על התהליך שחוו. ממצאי המחקר מצביעים על הגברת השימוש שעושים התלמידים בממדים הקשריים (קישור תכנים / נושאים לידע קודם או להתנסויות אישיות קודמות). קישוריות זו הופיעה לפני למידה בזמן שאילת שאלות מטרימות תוך בחינה עצמית בדבר קיומו של ידע קודם בנושא הנלמד או מחשבה על רצף ומבנה הנושא; בזמן ביצוע למידה תוך הצהרה על שימוש פעיל בידע קודם או חיפוש הקישור במצב של קושי וחוסר הבנה; ובזמן ביצוע רפלקציה לאחר הלמידה - על ידי קישור לידע קודם, קישור לדברים קודמים שנלמדו וקישור לחוויות ולהתנסויות אישיות. למידת התלמידים הייתה מושכלת, לפי גישתה של לנגר (Langer, 1993). מתפיסת תהליך הלמידה בצורה חד ממדית, המתמקדת בתוכן או בתוצר ספציפי, התפתחה תפיסת התלמידים לרב-ממדית, המערבת בו-זמנית כמה ממדים הממוקדים בלומד עצמו תוך התייחסות הן לממד ההנאה והעניין שלהם בתהליך הלמידה והן לממד הרלוונטיות של הלמידה. כמו כן השכילו הילדים ליצור הבחנה בין סוגים שונים של אסטרטגיות למידה ספציפיות ותלויות-הקשר במקום לעשות שימוש קבוע באסטרטגיות מכלילות. נוסף על כך איתרנו בממצאים התייחסות של הילדים לממדים של העשרת ידע והבניית ידע כמשפיעים על קידום אישי בתהליך למידתם ועל התפתחותם האישית. אלה באו לידי ביטוי בזמן היערכות לקראת למידה תוך בחינה של רלוונטיות המידע החדש לתחומי העניין האישיים של הלומד או לקידומו בתהליך הלמידה. בתהליך הלמידה בא לידי ביטוי הממד של הבניית ידע על ידי קישור בין ידע חדש לידע קודם ובעקבות הלמידה - כבחינה רפלקטיבית על מידת ההתקדמות והצמיחה האישית. מכאן ניתן להסיק כי ההתנסות בתהליך הלמידה משולב הפורטפוליו ה"מציג" היוותה בלשונו של אוזובל ועמיתיו (Ausubel et al, 1986) למידה משמעותית: כאשר מוצג ללומד מידע חדש הוא מנסה לתת לו משמעות על ידי יצירת הקשרים חדשים בין הרעיונות החדשים ובין מה שכבר קיים ברפרטואר הידע האישי. יתר על כן, חודדה הבחנת הילדים באשר לדרכי ההתמודדות העצמית עם הבנת הנושא או ביצוע משימה. הבחנה זו באה לידי ביטוי בלמידה תוך הפניית שאלות רפלקטיביות על מידת ההבנה האישית של המשימה או חיפוש אחר קושי צפוי בלמידה. בזמן ביצוע למידה דווח על שימוש מגוון באסטרטגיות להתמודדות עם קושי (חזרה, בקרה, ניתוח קושי, חיפוש הקשר), ובסיום יחידת לימוד, במהלך ביצוע רפלקציה, ניתן ביטוי למחשבות הנוגעות הן למידת ההבנה של הנלמד והן לאופן התמודדות עם קושי במהלך הלמידה. ניתן לשייך את ההשפעות והשינויים שעליהם הצבענו במחקר זה לכמה גורמים החוברים יחדיו: ראשית, למבנה הייחודי הפתוח של הפורטפוליו, שאינו מגביל מראש את מספר הפריטים שייכללו בו, ושאינו נתון תחת קריטריונים להערכה (Sommers, 1991). לעובדה זו הייתה קרוב לוודאי השפעה על תפיסת תהליך הלמידה כתהליך אינטראקטיבי שבו ניתן ללומד מרחב פעולה לבחון ללא לחץ ותכתיבים "מה באמת קרה לו בתהליך הלמידה". כך יכול הלומד לפתח מודעות על חולשותיו, הצלחותיו, ולהפעיל באורח מושכל שיקולי דעת הקשורים בתהליכי בחירה, יכולת אישית ותחומי עניין אישיים. ממדים אלה מתקשרים באופן ישיר למונח של "מוכוונות עצמית בלמידה" המוגדרת, על ידי צימרמן (Zimmerman, 1990), כמידה שבה הפרט הוא סוכן פעיל של תהליכי למידתו העצמית באופן מטה-קוגניטיבי, הנעתי והתנהגותי. שנית, לשימוש בדפי המשוב, וכן בדפי הנימוק של בחירת הפריטים, הייתה ,כנראה, השפעה מתמשכת על תהליכי הלמידה ועל פיתוחה של מודעות מטה-קוגינטיבית, שכן עצם השימוש בהם לאורך זמן חייב את הלומדים ללמוד ולהתבונן פנימה, כתהליך של שגרה בתהליך הלמידה שלהם (מה למדו? כיצד התמודדו עם קושי? כיצד בחרו? מה עניין אותם? מה הרגישו? וכו'). ואכן, השימוש בפורטפוליו במחקר הנוכחי התבסס על תפיסת הפורטפוליו כמאפשר ביצוע למידה תוך שימוש במטה-קוגניציה (; Wolf, 1993 Collins, 1992 ; Courts & Amiram, 1991) וכמעמיק את הלמידה (Imel, 1994), מכיוון שהוא מאפשר ללומדים ללמוד על הלמידה האישית שלהם ולנתח את השינוי שעברו בלמידה (Murphy & Smith, 1992). ממצאי מחקר זה מבליטים כי באמצעות הלמידה עם הפורטפוליו במתכונתו הנוכחית ניתן לקדם שני תחומים הקשורים במטה-קוגניציה שאליהם התייחס פלבל (Flavell, 1979): התחום הראשון "ידע מטה-קוגניטיבי": בעיקר בקטגוריות של משתני אישיות (אמונתו של אדם כי הוא מוכשר / מתקשה בביצוע) ושל משתנים אסטרטגיים (אסטרטגיות ויסות שהפרט עושה בהן שימוש); והתחום השני "חוויה מטה-קוגנטיבית": קשור במודעות הפנימית של הלומד בדבר חוויות ריגושיות שעוברות עליו במהלך הלמידה. דברים אלה עולים בקנה אחד עם הרעיון כי העמקת הלמידה באמצעות פיתוחה של מודעות מטה-קוגניטיבית עשויה לפתח לומד בעל מוכוונות עצמית בלמידה, שיוכשר לקראת תפקוד הולם במאה ה- Skagar, 1984) 21 ; Perkins et al, 1989 ; Blakey & Spence, 1991 ; Shunk & Zimmerman, 1994). שלישית, ניתן להניח כי העמדות החיוביות של הלומדים כלפי הלמידה באמצעות הפורטפוליו תרמו אף הן למעבר מהתייחסות מוחצנת כלפי תהליך הלמידה להתייחסות פנימית. ציינו קודם לכן שחוקרים טוענים כי לפורטפוליו יש יתרון בחשיפת יוצריו, והוא מהווה מעין צוהר למחשבות התלמיד (Kimeldorf, 1994 ; Paulson, Paulson & Meyer, 1991). ואכן, ניכר במחקר זה כי תהליך הלמידה באמצעות הפורטפוליו אפשר ללומדים להתבונן בעשייה שלהם ולהתבטא באופן חופשי על פי רצונם, כפי שתיארה זאת נעמה:
זאת עדי:
ברגשות, כפי שתיארה זאת בת-אל:
בצורה מעמיקה יותר מי אנחנו כלומדים. נוסף על כל אלה, נמצא כי עצם השימוש בפורטפוליו השפיע גם על הגמשתם של תהליכי ההוראה בכיתה ועל פתיחות והדדיות באינטראקציה מורה-תלמיד. השפעה זו נבעה, בעיקר, מהגדרת התכולה של פורטפוליו, שחייבה את הלומדים להכניס דפי משוב בתום כל יחידת לימוד. דפים אלה היוו חלק מתהליך הבנייה של הפורטפוליו ושימשו מרכיב אינטראקטיבי ורפלקטיבי לא רק לתלמידים אלא גם למורה. לשימוש בדפי משוב אלה הייתה השפעה על תהליכי ההוראה בטווח המידי, שכן הם סיפקו למורה מידע שוטף "בזמן אמת" על תהליכי ההוראה בכיתה, על קשיים אישיים שהתעוררו בהבנת הנושא, וכן מידע על תחומי עניין הרלוונטים ללומדים בהקשר הנלמד. מידע זה היווה למורה מתווה לשינוי ולארגון מחודש של תכנית ההוראה (שנקבעה מראש על ידו), וכן בסיס לתפיסה אינטראקטיבית של תהליך הוראה-למידה, שבה המורה מגמיש את תהליך ההוראה תוך מתן מענה אמיתי ומידי לצרכים משתנים של הלומדים ולתחומי העניין שלהם. באופן כזה מתרחשים, למעשה, שני תהליכים מקבילים: ראשית, הפער בין ההוראה לבין הלמידה "האמיתית" מצטמצם, ושנית, משתנה המהות של תהליך ההוראה, שהופכת מהוראה מעצבת, הממוקדת סביב תכנים, מיומנויות ומטרות של רכישת ידע, לתפיסה של הוראה כמזמנת למידה אותנטית הן לתלמיד והן למורה. בתהליך כזה האחריות ללמידה נתונה בידי התלמיד, ואילו המורה אחראי הן ללמידתו שלו והן לסיפוק גירויים מתאימים לטיפוח סקרנות הלמידה תוך מתן תמיכה וסיוע. שכן למידה באמצעות פורטפוליו, לפי וולנסיה ופריס (Valencia & Paris, 1991), יכולה להפוך מורים להיות רגישים לתהליך הלמידה ולא להתמקד רק בתוצרי הלמידה. לסיום דיון זה, נבקש להביא כאן את התרשמותה האישית של ליאור בעקבות התנסותה בחוויות הלמידה באמצעות פורטפוליו במחקר הנוכחי:
|
ביבליוגרפיהבירנבוים, מ' (1995). חלופות בהערכת הישגים לקראת הערכה מותאמת לפרט. בתוך: ד' חן(עורך), החינוך לקראת המאה ה- 21 , רמות, אוניברסיטת תל אביב. לוין, ת' (1995). תכניות לימודים בעידן טכנולוגי. בתוך: ד' חן (עורך), החינוך לקראת המאה ה- 21 , רמות, אוניברסיטת תל אביב. לוין, ת' ונבו, י' (1996). בית-הספר היסודי העתידי כמציאות החיים: לקראת תפיסה של קוריקולום כמרחב למידה דינמי. נייר עמדה מוגש למשרד החינוך והתרבות. בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב. מישל-חורין, א' (1996). טיפוח מודעות לתהליכי למידה של תלמידי כיתה ג' באמצעות פורטפוליו "מציג". עבודת גמר לקראת התואר מוסמך למדעי הרוח. אוניברסיטת תל אביב. סלומון, ג' ואלמוג, ת' (1994). הדמות הרצויה של בוגר מערכת החינוך. נייר עמדה. בית הספר לחינוך, אוניברסיטת חיפה. פוקס, א' (1995). שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך. צ'ריקובר, תל אביב.
|