Home
  education - חינוך





שיטות הוראה ודרכי הערכה חלופיות במסגרת תכנית מוט"ב


רחל ממלוק, דבורה קצביץ, אתי לאונוב, רות בן-צבי, גיליון ‏14,
תשנ"ט, ‏1999



תקציר המאמר

המאמר מתמקד בתיאור הסדנה שבה התנסו המורים בשיטות הוראה ובדרכי
הערכה חלופיות בהקשר של תכנית לימודים חדשה לתלמידי בתי הספר
התיכוניים: "מדע וטכנולוגיה בחברה".

הבעיות העלולות להתעורר בעת יישום התכנית הן:
האופי הבין-תחומי של הנושא ואי-הבקיאות של המורים בתחומי תוכן
שלא הוכשרו בהם. (המורים שהחלו ללמד את תכנית מוט"ב הוכשרו
ללמד מקצועות ייחודיים במדעים: כימיה, ביולוגיה או פיזיקה.)
לא תמיד המורים מכירים את אסטרטגיות ההוראה הנדרשות.
כדי לסייע לקבוצת מורים משני בתי ספר (שהחלו ללמד את תכנית מוט"ב
בשנת ‏1997) בשיטות הוראה והערכה גם יחד, הוחלט לפתוח סדנה למורים
אלה במחלקה להוראת המדעים במכון וייצמן למדע.

מאפייני הסדנה מתחלקים לשניים:
פעילויות סדנה;
.1
פעילויות שטח (כיתה).
.2
שיטות הוראה והערכה שונות שפותחו בסדנה ישמשו דוגמה. שיטות העבודה
שננקטו בסדנה זו יכולות לשמש גם בעבודה עם מורים במסגרות אחרות.



מבוא

בשנת הלימודים תשנ"ו הוחל בהפעלה ניסיונית של מבניות (מודולות) המיועדות למקצוע החדש:
"מדע וטכנולוגיה בחברה" (מוט"ב) בחט"ע. המדובר במקצוע שנועד לתלמידים אשר באורח
מסורתי אינם בוחרים להתמחות במדעים בהיקף של ‏3 או ‏5 יחידות לימוד.

להלן תמצית ההמלצה לגבי המקצוע כפי שהיא מופיעה בדוח "מחר ‏98" (דוח הררי):

"מדע וטכנולוגיה בחברה המודרנית": המדובר במקצוע שיילמד בכל בתי הספר העיוניים
והטכנולוגיים והמיועד לתלמידים שאינם מתכוונים להמשך לימודים בכיוון מדעי טכנולוגי.

הוועדה ממליצה כי המקצוע יהיה בהיקף של ‏3 יח"ל וייבנה בצורה מודולרית הן מבחינת הנושאים
והן מבחינת החומר הלימודי. המקצוע יהיה חובה לכל התלמידים אשר החליטו בתום כיתה ט' לא
ללמוד אף אחד ממקצועות המדעים בהיקף של ‏3 יח"ל לפחות. הוועדה ממליצה כי לאחר שלב הניסוי
יוכנס המקצוע למסגרת בחינות החובה בבגרות ויחליף את המקצועות המדעיים הנלמדים היום
בכיתות י' בנתיב העיוני והטכנולוגי. (תלמידים שיבחרו ללמוד לבגרות מקצוע מדעי בהיקף של ‏3
יח"ל ומעלה, ימשיכו ללמוד את מקצועות המדע במתכונת הנוכחית בכיתות י' ולא יחויבו בלימודי
המקצוע החדש.)

הכוונה היא להחליף את לימודי המדע הנהוגים היום בכיתות י' עבור תלמידים שאינם בוחרים
בלימודים מדעיים כלשהם לקראת הבגרות. הוועדה שמעה טענות רבות נגד לימודים אלה, מבחינת
התכנים וההישגים בפועל, והחליטה, אפוא להמליץ על החלפת לימודים אלה במקצוע מדעי
כללי-לכול.

חומרי הלמידה מאורגנים במבניות (מודולות), וכל מבנית נלמדת בהיקף של ‏40‎-30 ש"ש. התכנים
נושאים אופי אינטרדיסציפלינרי של המדעים - כימיה, ביולוגיה, פיזיקה ומדעי כדור הארץ - והם
כוללים יישומים טכנולוגיים והשלכות חברתיות (מדע-חברה-טכנולוגיה). בגלל האופי
האינטרדיסציפלינרי של המקצוע החדש, הכוונה היא שיוכלו ללמדו מורי כל המדעים בחטיבה
העליונה אשר עברו השתלמות מתאימה ומקיפה בתכנים ובפדגוגיה של המבניות השונות.

הוראת המקצוע תיעשה בדרכי הוראה מגוונות: בהוראה ישולבו ניסויי מעבדה, צפייה בסרטי
וידיאו, משחקים ועבודה עם מאמרים מתוך עיתוני מדע ועיתונים יומיים. התלמיד יוערך על כל
אחת מפעילויות אלו כחלק מציון הבגרות הכולל של מקצוע זה. תפיסה זו מתאימה לגישה החדשה
במערכת החינוך העל-יסודי, שמתבצע בה תהליך של ארגון מחדש של מערך הלימודים (חוזר מנכ"ל
כ, תשנ"ו), ובכלל זה המלצה לשינויים במתכונת בחינות הבגרות (דוח ועדת בן-פרץ, ‏1994).
שינויים אלה כוללים שימוש במגוון דרכים חלופיות להערכת הישגים מלבד בחינות ובחנים
(בירנבוים, ‏1995). גישה זו ניתנת ליישום במסגרת הערכה בית ספרית המאושרת על-ידי פיקוח
חיצוני. דרכי הערכה אלה מתאימות גם להערכת תכנית מוט"ב (שמומלץ ללמד אותה בשיטות
מגוונות).

המורים המלמדים את תכנית מוט"ב הוכשרו להוראת מקצוע מדעי מסוים כמו: כימיה, ביולוגיה,
פיזיקה, חקלאות. על כן, הבעיות העשויות להתעורר ביישום תכנית זו הן אלה:
המורים אינם מכירים טכניקות ואסטרטגיות הוראה והערכה מסוימים.
המורים אינם מכירים את תחומי התוכן שבהם לא קיבלו הכשרה.
בעיה נוספת שיש להביא בחשבון היא שלא תמיד המורים מכירים את אסטרטגיות ההוראה
הנדרשות.

על מנת לסייע לקבוצת מורים משני בתי ספר (אשר החלו בהוראת מוט"ב בתשנ"ח), הן בדרכי
ההוראה והן בדרכי ההערכה, הוחלט על פתיחת סדנה למורים אלה במחלקה להוראת המדעים
במכון ויצמן למדע.



עקרונות מנחים

הסדנה כללה מורים למדעים בעלי ניסיון הוראה של הרבה שנים בבית הספר התיכון. אולם דווקא
בשל ניסיונם הרב, היה צורך לעורר בהם מודעות לשני היבטים:
לתוכני המקצוע, לדרכי ההוראה ולדרכי ההערכה בהוראת מוט"ב כמקצוע חדש (ממלוק
ושות', ‏1995).
.1
לאוכלוסיית התלמידים - תלמידי החטיבה העליונה (החל בכתה י'), אשר מוגדרים כהומניסטים
(או קדם-הומניסטים) ואשר לא בחרו בלימודי מדע, וכן לתלמידים הלומדים בכיתות מב"ר.
.2
בתכנון הסדנה נלקחו בחשבון הגורמים האלה:
מורים חרדים משינוי, ולכן יש ללוותם בשלבי ההוראה השונים (Harrison & Globman,
‏1988).
.1
מורים הם לומדים מצוינים, המעוניינים בשיפור דרכי ההוראה שלהם (Joyce & Showers,
‏1988).
.2
מורים מטמיעים תכנים חדשים ודרכי הוראה מגוונות טוב יותר אם הם:
.3
משתתפים באופן פעיל בפיתוח דרכי הוראה או הערכה (Sabar & Shfriri, 1982; Connelly &
Ben-Peretz, 1980).
א.
 
משתפים פעולה במסגרת של צוות מורים בתכנון עבודתם (Compfell et al., 1994).
ב.
 


על-פי הגישה של הוראה בדרכים מגוונות והערכה בדרכים חלופיות, נקבעים הן הקריטריונים והן
משקלם היחסי בהערכת פעילויות התלמיד. בחלק מן המטלות השתתפו התלמידים בקביעת
הקריטריונים ושקלולם. פעמים מספר העריכו התלמידים את העבודות של חבריהם - הערכת
עמיתים. הערכה זו - הן על-ידי מורים והן על-ידי התלמידים - התמשכה לאורך שנת הלימודים,
התבצעה תוך כדי דיאלוג בין מורה לתלמיד והתייחסה לשלבי הביצוע של כל אחת מן המטלות.
הערכה כזאת יכולה גם לכלול התייחסות לשלבים שבהם התלמיד מתקן ומשכתב את עבודותיו:
התלמיד מקבל ציון זמני ומתקן את עבודותיו על-פי הערות המורה (ראו דוגמאות בהמשך).

המאמר יתמקד בתיאור הסדנה שבה התנסו המורים בדרכי הוראה והערכה חלופיות להוראת
תכנית מוט"ב, ויכלול דוגמאות שגובשו בסדנה. את דרכי העבודה בסדנה זו ניתן ליישם גם
לעבודה עם מורים במסגרות שונות אחרות.



הערכת הסדנה ותוצריה

‏1) תרומת הסדנה למשתתפים

בראיונות שהתקיימו עם משתתפי הסדנה, ציינו המשתתפים את השינוי שחל בעבודתם בשני
מישורים:
במישור הרעיוני: יש להכיר שיטות עבודה חדשות, להפנים אותן, לחבבן, להכיר בערכן ולאמצן.
א)
במישור המעשי: יש להכין פריטים לעבודה בשיטות החדשות.
ב)
בתהליך השינוי היו רגעים של בלבול ותסכול, אך לאט לאט (ככל שהושקע יותר מאמץ) הלכו
הדברים והתבהרו, וההרגשה נעשתה יותר נינוחה.

"הדבר הבולט ביותר, שעזר לי להתגבר על הקשיים בדרכי ההוראה וההערכה, הוא העבודה
המשותפת עם משתתפי הסדנה שהייתה להם מטרה זהה (אתגר דומה), ועם המנחה רחל, ועל כך אני
אסירת תודה!".

ההתלבטות המשותפת, סיעור המוחין המשותף, הביקורת ההדדית, הביאו להפריה הדדית, לעידוד
רב ולתמיכה.

‏2) תרומת דרכי ההוראה וההערכה החלופית לתלמידים

משוב מן התלמידים התקבל במהלך שנת הלימודים, בשיחת סיכום שכללה תלמידים והורים וכן
בראיונות אישיים עם התלמידים לאחר סיום תכנית ההערכה. כל התלמידים, ללא יוצא מן הכלל,
צידדו בשיטת ההערכה, עם מספר מועט של הסתייגויות. התלמידים ציינו ששביעות רצונם משיטת
ההערכה קשורה לדרכי ההוראה ולמטלות המגוונות שביצעו.

תלמידים ציינו, שהצליחו להשיג ציון סופי גבוה יותר מזה שהיו משיגים אילו נבחנו בבחינת
בגרות, בגלל היכולת לתקן עבודות וכן הודות לשקלולן של מטלות רבות.

"... בהתחלה חשבתי שאולי כדאי לעשות בחינת בגרות, אבל מצד שני, אם הייתי מקבל בבחינת בגרות
ציון נמוך לא הייתי יכול לשפר. אבל עם עבודות, אם בעבודה אחת קיבלתי ציון נמוך, היו לי
עבודות נוספות לשפר את הציון, וגם באותה עבודה אפשר היה לשפר ב'הזדמנות שנייה' ..."

תלמידים התייחסו למהימנות ההערכה וציינו כי ההערכה המתמשכת משקפת יותר את ידיעותיהם,
שקדנותם והיצירתיות שלהם. "... שיטת הערכה מעולה. זו שיטה נכונה, אתה עובד כל השנה, אתה
מראה את היכולות שלך, וזה הציון הנכון, ולא רק מבחן אחד - מבחן בגרות. במשך השנה אתה
יכול לשפר את עצמך, לתקן ...". תלמידה אחרת: "... בעבודות אפשר היה להתבטא בדרכים רבות, לא
רק כתיבה יבשה, אלא הצגת עבודה במחשב, או סיפור על רדון. בדרכים אלו קל לי יותר
להתבטא...".

תלמידים והורים ציינו ששיטת ההערכה שינתה את הרגלי הלמידה של התלמידים - במקום למידה
רק לפני מבחן, למידה מתמשכת. "... בשאר בחינות הבגרות שעשיתי השנה חרשתי שבועיים לפני,
וכאן זה היה לימוד אינטנסיבי כל השנה...". אמא של תלמיד: "... בדרך כלל בשנות לימודיו, הוא לא
היה יושב, אבל בתחום הזה הוא ישב והתאמץ, קרא התעניין, זה לימד אותו להכין עבודות, פתח
לו אופקים, הוא לא עשה את זה כעונש, הוא ידע שהעבודות הן הציון שלו. מהעבודות נשאר, זה
לא כמו ללמוד למבחן ...".

ידיעת הקריטריונים להערכה ושקלולם הייתה יתרון, לפי משוב התלמידים: "... כשאני יודעת מראש
את השקלול ב- %‏, אני יודעת במה להשקיע כדי להצליח ...".

הסתייגויות התלמידים התמקדו במיוחד בעומס העבודה "... הרבה עבודות, זה החיסרון העיקרי
..." . כמו כן, הצורך להיות במיטבך כל הזמן: " ... כל הדברים קובעים, כל דבר קטן קובע להערכה
...". כל התלמידים טענו שהערכת עמיתים אינה אמינה: " ... אני לא כל-כך בעד הערכת עמיתים, כי בין
חברים לא נעים לתת ציון נמוך, אמנם אני לא אתן ‏100, אבל אתן ציון יותר גבוה ממה שמגיע לו.
כשהערכנו אחד את השני בהרצאה נתתי לחברים ציונים גבוהים מדי".

תלמיד נוסף: " ... הערכת עמיתים לא תמיד אמינה, כי לא רוצים לפגוע בחברים. בגדול עדיף שלא,
המורה יותר אובייקטיבית".

התלמידים העידו שסיימו את תכנית מוט"ב עם סיפוק רב. ניתנה להם אפשרות להתבטא בדרכים
מגוונות, ואת מקומם של כישלונות העבר במקצועות המדעים תפסו הצלחות. לפי עדותה של אחת
האמהות: "... חל שינוי משמעותי בדימוי העצמי של בתי בעקבות הצלחותיה, היא שיתפה אותנו
בנושאי הלימוד והביעה התלהבות מכל תהליך הלמידה וההערכה".



מסקנות והמלצות

המסקנות שהוסקו מהפעלת סדנה זו מתייחסות לתחומים האלה:
למורים המתנסים בדרכי הוראה והערכה חלופיים;
לחומרי הלמידה וההערכה;
לתלמידים אשר מתנסים בתכנית מוט"ב.
ההמלצות הן לגבי התארגנות בית הספר להוראה ולהערכה של תכניות מוט"ב.
 

מסקנות לגבי מורים

הפעלת תכנית מוט"ב דורשת מערך הכשרת מורים, שהתמחותם מתאפיינת בהוראת אחד המדעים:
ביולוגיה, כימיה, פיזיקה, חקלאות. הכשרת המורים חייבת להיות בתחום התוכן, דרכי ההוראה
ודרכי ההערכה. הסדנה מהווה מפגש למורים שהרקע שלהם אמנם שונה, אך הם בעלי מטרה
משותפת, ולכן המורים יכולים לתרום זה לזה ולהפרות זה את זה.

מסקנות לגבי חומרי הלמידה וההערכה

דרכי הוראה והערכה קונבנציונליות לא הוכיחו את עצמן לגבי אוכלוסיית תלמידי מוט"ב, לכן
בחרה הסדנה להתמקד במציאת חלופות הן בתחום אסטרטגיות ההוראה והן בתחום ההערכה.

כיוון שהסדנה מלווה את המורה במהלך עבודתו בכיתה, היא מאפשרת למורה להפעיל בשדה את
החומרים שפותחו בסדנה, להפיק לקחים מהפעלתם ולשפרם, במידת הצורך, כמעט בזמן אמת.

החומרים שפותחו בסדנה ושחלקם הוצגו במאמר, באו, מצד אחד, לענות על צורכי המורים
המלמדים בשדה ומצד אחר - לענות על מטרות הוראת מוט"ב בתחום המיומנויות והחשיבה.
השתדלנו להעריך את מרב המטלות שהוטלו על התלמידים: עבודות סיכום, צפייה בסרטים, סיכום
תוצאות ניסויים, הצגות גרפיות וניתוחן, עיבוד כתבה מהעיתונות, עריכת סקר, כתיבת עלון
הסברה, הרצאה בפני הכיתה והכנת פוסטר.

מסקנות לגבי התלמידים

מגוון המטלות אפשר לתלמידים להיות במיטבם במטלות מסוימות ולהצליח פחות באחרות. בכל
מטלה ניתנה לתלמידים אפשרות לתקן לאחר הערות המורה. עבודתם האינטנסיבית של התלמידים
שיפרה את יכולת התבטאותם בכתב ובעל פה וכן את מיומנות חיפוש מקורות מידע ואחזורם.

מערכת היחסים שהתפתחה בין המורה לתלמידיו היוותה גורם נוסף למוטיבציה של התלמידים.
המורה והתלמידים נפגשו מעבר לשעות ההוראה בכיתה, להדרכה ולהתייעצות. דף הבדיקה
המפורט שקיבל התלמיד לאחר בדיקה של כל מטלה, אילץ אותו להתייחס במלוא הרצינות להערות,
אם רצונו כמובן לשפר את ציונו. התלמידים העידו כי בעבר, אף פעם לא הרגישו התייחסות כל-כך
רצינית של המורים כלפיהם: "...מה אנחנו כל-כך חשובים לך? את מקדישה לנו כל-כך הרבה".

המלצות לגבי התארגנות בית הספר

מומלץ שבית ספר אשר מתארגן להוראת המקצוע, יתייחס למקצוע כאל מקצוע מדעי ויקצה לו שעות
מעבדה. את ניסויי המעבדה המתוכננים ניתן לבצע בעזרת חומרים וציוד הנמצאים בדרך כלל
במעבדות המדעים בבית ספר. כמו כן, צפייה בסרטי וידאו מהווה חלק מובנה של ההוראה, ולכן יש
לאפשר נגישות לטלוויזיה ולמכשיר וידאו בכיתות שבהן מלמדים את החומר. שיטת ההערכה
המתמשכת דורשת מהמורה קשר הדוק עם התלמידים, ולכן מומלץ להגביל את מספר התלמידים
בכיתה.



ביבליוגרפיה

בירנבוים, מ' (התשנ"ה). "חלופות בהערכת הישגים - לקראת הערכה מותאמת לפרט (‏205‎-187)",
בתוך: ד' חן (עורך), החינוך לקראת המאה ה‏21-, רמות, תל-אביב.

דו"ח ועדת בן-פרץ (התשנ"ה). "בגרות ‏2000" דין וחשבון הוועדה לבדיקת המתכונת של בחינות
הבגרות והגמר, משרד החינוך, התרבות והספורט, ירושלים.

חוזר מיוחד כ' (התשנ"ו). ארגון מערכת הלימודים בבית הספר העל-יסודי, משרד החינוך התרבות
והספורט.

כהן, ד' (התשנ"ח). מח תרופות וסמים מכון ויצמן למדע, רחובות.

ממלוק, ר' (התשנ"ז). המדע כישות מתפתחת, מכון ויצמן למדע, רחובות.

ממלוק, ר' הופשטיין, א' ובן צבי, ר' (התשנ"ה). "הפעלת תכניות לימודים בכימיה בגליל: מודל
להסבת מורים ממקצוע אחד למקצוע אחר", בתוך: הלכה למעשה בתכנון הלימודים (‏10), עמ'
‏172‎-153.

(Campbell, B.,Lazonby, J., Millar, R., Nicolson, P., Ramsder, J. & Waddington, D. (1994
Science: The Salter's Approach - a case Study of the Process of Large Scale Curriculum
Development, Science Education, 78, pp. 415- 447.

Connelly, F.M. & Ben-Perez, M. (1980). Teacher's Role in the Using and Doing of Research
and Curriculum Development, Journal of Curriculum Studies, 12, pp. 95- 107.

Harrison, J. & Globman, R. (1988). Evaluation of Training Teachers in Active Learning: A
(Research Report, Ramat-Gan: Bar-Ilan University and the Ministery of Education (Hebrew

Joyce, B. & Showers, B. (1983). Powers in Staff Development-through Research on
Training, Alexandria; Va: Association for Supervision & Curriculum Development, Ch. 3
Attacking the transfer problem