|
|
אוריינות כמכלול: התנהגויות
אורייניות, חשיבה אוריינית ומצבים אורייניים |
|
|
|
ניתן לומר שהאוריינות היא בבסיסו של כל תחום שבו אנו פועלים גם בחיי היומיום וגם בחיים הבית ספריים. כך אפוא ניתן לדבר על אוריינות פונקציונלית (תפקודית) ועל אוריינות אקדמית (בית ספרית). אפשר להגדיר סוגים שונים של אוריינויות, כגון "אוריינות מוסדית", "אוריינות מחשבים", "אוריינות מערבית", "אוריינות ביקורתית" - הכול לפי ההקשר או לפי התפקוד הנדרש. |
|
שצריך לחשוב על "אוריינות כמכלול" (whole literacy), שכן אדם אורייני הוא זה היכול לנווט את עולמו באמצעות מערכות סימנים מגוונות, לא רק אלה של השפה. זאת ועוד; לכאורה, הם מוסיפים, הידע מצוי בספרים ובאנשים, אך לאמיתו של דבר הידע נרכש מתוך מערכת יחסים, בזמן מסוים ובהקשר מסוים, בין בני אדם, בתחומי דעת שונים ובאמצעות מערכות סימנים מגוונות. לפי תפיסה זו, האוריינות משמעה שימוש גמיש במערכות סימנים, כגון מערכות חזותיות או מערכות הדמיה (סימולציה), ולא רק במערכת הסימנים של השפה הכתובה. ואכן, אנו מגדירים את האוריינות כיכולת להשתמש בתפקודי שפה, כגון דיבור, האזנה, קריאה, כתיבה, התבוננות וידע מטא-לשוני, בהקשרים שונים ובהתאם לדרישות הנסיבתיות המשתנות. |
|
השונים. הידע נרכש באמצעות ערוצים שונים: הערוץ השמיעתי, הערוץ הכתוב, הערוץ החזותי וערוץ ההדמיה והעשייה במרחב. |
|
|
|
1). מצב אורייני יכול להיות פורמלי יותר או פורמלי פחות, ובמהלכו מתקיימים אירועים אורייניים, המערבים פעילויות הקשורות בתפקודי השפה של האדם. |
|
|
|
||||||||||||
|
הדיבור וההאזנה; |
||||||||||||
|
והקריאה גם יחד; |
||||||||||||
|
|
||||||||||||
|
|
|
סימולציה או סביבה מדומה - virtual reality) אנו משתמשים בערוץ ההתמצאות במרחב ובתפקודי ההתבוננות, ההאזנה, לעתים הקריאה ועל פי רוב - ההתמצאות במרחב. |
|
לידי ביטוי במהלך ההתנהגויות שלנו. |
|
|
|
שואבים ממנו מידע הוא "טקסט". לפיכך מצבי הדיון, מצבי ההיצג, מצבי הנאום ומצבי השיחה יכולים להיות תלויי טקסט דבור או תלויי טקסט כתוב; מצב הכתיבה יכול להיות תלוי טקסט כתוב או תלוי טקסט חזותי (כגון, סרט, תמונה); מצב הקריאה הוא תלוי טקסט כתוב; מצב הצפייה הוא תלוי טקסט חזותי (כמוזכר לעיל), ואילו מצבי השהייה במרחב וההדמיה הם תלויי טקסט חזותי, ולעתים גם תלויי טקסט כתוב. |
|
טקסט דבור או תלויי טקסט חזותי. נתמקד עתה במצבים אורייניים תלויי טקסט כתוב ונבחן את ההתנהגויות הנדרשות מאתנו במצבים אלה. |
|
behaviors) תלויות טקסט כתוב. אותן התנהגויות מרכיבות, למעשה, את החשיבה האוריינית של הלומד על פי וולס וצ'אנג-וולס (Wells & Chang-Wells, 1992). |
|
האורייניות על פי ברייס-הית' ומניולה (שם) ומולן - מרכיבי החשיבה האוריינית על פי וולס וצ'אנג-וולס (שם), מרכיבים המקבילים להתנהגויות האורייניות. |
|
|
|
||||||||||||||||||
|
היכולת להתווכח עמם, להטיל בהם ספק ולשקף את ההתנהגויות האורייניות - כל אלה מרכיבים, בעצם, את החשיבה הביקורתית של האדם האורייני. חשיבה ביקורתית של האדם האורייני פירושה היכולת שהיא מעבר לכושר לעמוד על הדברים המרכזיים בטקסט. חשיבה ביקורתית פירושה היכולת להתווכח עם הדברים, לקשרם לטקסטים אחרים או לעולם ההתנסויות האישיות, לראות אותם מזוויות ראייה נוספות, להטיל בהם ספק, לשקול חלופות ולשקף את ההתנהגויות האורייניות. במילים אחרות חשיבה ביקורתית היא חשיבה אוריינית הבאה לידי ביטוי בשלושה רכיבים מרכזיים: ביקורתיות, הפגנת "בעלות" על הטקסט האישי ומודעות לתהליכים ולהשפעתם על האירועים האוריינים. |
||||||||||||||||||
|
לעמיתי תקשורת, שליחתם בדואר אלקטרוני ותגובות עמיתים לטקסטים הללו. הטקסטים נלקחו מתוך פרוייקט אוריינות בתקשורת מחשבים, אשר במהלכו תקשרו שמונה בתי ספר, כיתות ה'-ח', בינם לבין עצמם באמצעות דואר אלקטרוני. כל תלמיד שלח לעמית תקשורת טקסט כתוב (סיפור או טקסט עיוני כלשהו, הקשור ללמידה בבית הספר), וקיבל בדואר אלקטרוני חוזר הערות לטקסט שלו וטקסט שכתב עמית התקשורת לצורך מתן תגובה. לטקסטים שנשלחו לעמיתי התקשורת צורף "יומן דיאלוגי", שהוא יומן כתיבה אישי המתעד חשיבה על מהלך הכתיבה ועל מהלך הפעילות האוריינית (עזר ומור, 1996). |
||||||||||||||||||
|
ביקורתיות באה לידי ביטוי בבחינת הטקסטים שכתבו אחרים וביכולת להתייחס עניינית לטקסטים הללו; הטלת ספק ושקילת חלופות באות לידי ביטוי ביכולת להפגין "בעלות" על הטקסט האישי ולהתנגד להערות האחרים; שיקוף מתבטא ביכולת "לדבר" על כל ההתנהגויות האורייניות, ל גלות מודעות לתהליכים ולהבין את הדרישות הנסיבתיות של המצב האורייני, דהיינו: להביא בחשבון את הנמען ואת משמעות האינטראקציה עם אחרים בסביבה. |
|
|
|
הללו |
|
לבחון את הטקסטים של עמיתיהם מבחינה לשונית-דקדוקית ומבחינת המאפיינים המשלביים שלהם. דוגמה לזיהוי אפיונים של סוג הכתיבה עולה בדבריה של תלמידה מכיתה ז', שזיהתה דגם מסוים של כתיבה אצל עמיתת התקשורת שלה וסברה שבדגם כזה של כתיבה צריך היה להאיר את שני צדי הבעיה. היא כתבה: |
||||||
|
||||||
|
|
||||||
|
||||||
|
|
|
|
||||||
|
||||||
|
|
||||||
|
|
||||||
|
||||||||||
|
|
||||||||||
|
|
||||||||||
|
||||||||||
|
|
||||||||||
|
לטקסט אינן מעידות בהכרח על חשיבה ביקורתית. לומדים רבים סבורים שאלה הן ההתנהגויות האורייניות המצופות בבית הספר, ובדרך כלל הם מסתפקים כקוראים בחזרה על הרעיונות המרכזיים בטקסט ובניסיון להיכנס לנעליו של הכותב ולומר "מה הוא התכוון לכתוב". הדוגמה הבאה יכולה להמחיש את התפיסה ש"סיכום" הדברים הכתובים והסברת הכוונה של הכותב הם פסגת ההתנהגויות האורייניות הנדרשות בסביבה לימודית. |
|
בכתב - מקצוע דפוק" מאת אהוד בן עזר (התפרסם בעיתון "דבר", נובמבר 1991). להלן תגובה אחת: |
||||||||||||||||
|
||||||||||||||||
|
המרכזיים בטקסט והיא מדווחת לנו, הקוראים, מה "פירושו" של הטקסט, דהיינו: מה הוא אומר. היא גם מסכימה עם הכתוב בטקסט, שכן הורגלה כנראה לחשוב שמה שכתוב בטקסט הוא חשוב ומשמעותי. תפיסה זו הולמת את תפיסת "הטקסט האוטונומי", שהוא לדברי גייסלר (Geisler, 1994) מבע מנותק הקשר, בעל איכויות משלו ובעל משמעויות התלויות בכותב בלבד. "הטקסט האוטונומי" הוא חסין-קורא, במובן זה שכל הידע, הכוונות והפירושים מצויים בטקסט והם של הכותב בלבד, ואין לקורא אלא לנסות לרדת לסוף דעתו של הכותב ולחזור במילים שלו על כוונת הכותב. |
||||||||||||||||
|
בעידן המודרני, חשיבה הממקדת את תשומת הלב בפרט עצמו ולא בפרט כחלק מקבוצה. חשיבה אוריינית ביקורתית זו מושתתת על הידע שיש ללומד, ידע שנשאב ממקורות שונים והמאפשר ללומד לבצע מניפולציה על חייו ועל סביבתו באמצעות אותם תפקודי שפה שנזכרו כאן קודם לכן. על פי בנקס (Banks, 1993) ידע פירושו הדרך שבה האדם מסביר את המציאות או מפרש אותה. |
|
טקסט חזותי (סרט, וידאו, מיצגים מוזאוניים וכו') אנו נדרשים להתנהגויות אורייניות כגון: קישור להתנסויות אישיות, קישור לדברי אחרים, הסברת חלקים מהטקסט וויכוח עימם, השוואה והערכה של הדברים ושיקוף מה שהובע בשיח. יוצא אפוא שההתנהגויות האורייניות או החשיבה האוריינית יבואו לידי ביטוי בכל מצב אורייני, לא רק במצב אורייני תלוי טקסט כתוב. |
|
הרבות שלו (שימרון, 1992). |
|
ידע עולם והכרת השיח" (עמ' 229). כדי להבין טקסט ולפרשו מפעיל האדם (הקורא, השומע או המתבונן) סכמות. הפעלת הסכמות מוגדרת על ידי שראל כ"שליפת ידע קודם מהזיכרון הן לצורך גישור הפערים שבתוך הטקסט והן לפעולה של עימות בין הסכמות הקיימות בתודעת הקורא לגבי טקסט מסוג זה לבין הטקסט שלפניו". במילים אחרות, ניתן לומר שאדם מביא עמו אל הטקסט את הרכיבים הבאים: |
|
|
|
|
|
|
|
דהיינו: באופן עצמי-ייחודי. כאן באות לידי ביטוי ההתנהגויות האורייניות האחרות: קישור להתנסויות האישיות, קישור לטקסטים של אחרים, ויכוח עם הטקסט, העלאת השערות עצמאיות, הערכת הטקסט ושיקוף כל ההתנהגויות הללו. רק על בסיס ידע קודם יכול האדם לשקול את הרלוונטיות של הטקסט לעולמו, להצדיק או להטיל בו ספק, ולשקול חלופות למוצע בטקסט. |
|
בו, לסכמו ולנסות לרדת לסוף דעתו של הכותב. במערך הלימודי יש נטייה להציע לתלמידים טקסטים רבים נטולי הקשר, שאינם "מדברים" אליהם ולכן מזמנים רק את שתי ההתנהגויות האורייניות הללו בבתי הספר, דוגמת סיכום המאמר של בן עזר. |
|
|
|
להובילו לחשיבה ביקורתית-אוריינית ולהציע לו מגוון טקסטים תלויי הקשר ש"ידברו" אליו ויהיו רלוונטיים לעולמו ולתחום הלמידה שלו. התנסויות חוזרות ונשנות בתגובות ביקורתיות לטקסטים כאלה יכולות להוביל את הלומד להתנהגויות האורייניות הרצויות. שיקוף ההתנהגויות האורייניות חשוב במיוחד, שכן הוא מעלה למודעות את עצם קיומן של התנהגויות כאלה ואת העובדה שבידי הלומד מרחב תגובה רלוונטי וקביל. מתן לגיטימציה להתנהגויות הללו יאפשר ללומד להפעילן שוב ושוב במצבים אורייניים שונים. |
|
אמור המורה להביא בחשבון לא רק את הידע הקודם של הלומד, אלא גם את מהותו. זיהוי מהות הידע הוא חיוני, שכן בעקבותיו יכול המורה לבנות את תכניות ההוראה שלו ולכוון את תלמידיו להמיר ידע קיים בידע אחר, משמעותי יותר. לצורך המחשת מהות הידע אשר עליו בונה המורה את תכנית הלימודים שלו, נביא עתה את סיפורה של מורה אמריקאית בכיתה א'. 1 |
|
בכיתה א' בציור דגים, תחום שהיה אהוב עליו במיוחד. זאת לאחר שתקופה ארוכה לא השתתף הילד בהתרחשויות הכיתה וסירב לקרוא ולכתוב. במקרה הזה בנתה המורה את הפעילות הלימודית על הידע האישי-תרבותי של הילד, שכן מלאכת הדיג הייתה נהוגה בביתו ואצל בני משפחתו. בחודשים הראשונים התמקדה הפעילות של הילד בנושא הדגים, שהיה קרוב ללבו ובתחום עיסוקו מחוץ לבית הספר. ילדים אחרים בכיתה החלו לקשר את סיפורי הדגים לספרים שקראו בבית או שהוריהם קראו בפניהם בבית: "כן, אני מכירה ספר המספר על ילד שיצא לדוג", אמרה ילדה אחרת ושמחה ל קרוא את סיפוריו של חיימי. לאחר מכן הביאה המורה לכיתה תוויות של מוצרים מן הסופרמרקט ועיתונים פופולריים. באופן כזה התחום האהוב על ילד אחד בכיתה, תחום הידע שלו, אפשר למורה להפגיש את התלמידים עם ידע פופולרי הלקוח מן המציאות הקרובה אליהם: ספרים שקוראים בבית, עיתונים, תכניות טלוויזיה ועלוני פרסום של מוסדות שונים. |
|
ומשמעותם לקריאה ולכתיבה. הידע של מוסכמות כתיבה אלה הוא ידע אקדמי, בית ספרי, ידע הנרכש "כמו שהוא" והמוצג על ידי הלומד באופן אוטומטי במהלך הלמידה. |
|
(knowledge telling). |
|
התלמידה: "זה פשוט. אני מסתכלת על המילה וחושבת: האם אני מכירה מילים אחרות הנראות כמוה? ואז אני חושבת מה זה יכול להיות". תלמידה אחרת ענתה שהשכן שלה לספסל הלימודים יעזור לה ויגיד לה מה פירוש המילה. במקרים הללו הפעילו הילדות את הידע הבית ספרי שלהן, אך עשו עליו מניפולציה ויישמו אותו למצבים אחרים בצורה מושכלת. למעשה, הילדות עשו המרה של הידע האקדמי, ובכך הפגינו ידע אקדמי-טרנספורמטיבי, אותו ידע המוגדר אצל סקרדמליה וברייטר (שם) כ"המרת ידע" (knowledge transforming). |
|
אינם עוקבים ואין אחד מהם תנאי לאחר (תרשים מס' 1). |
 |
|
להתקדם לקראת ידע אקדמי-טרנספורמטיבי. תפקיד המורים, לדעתו, לסייע ללומדים לפרש את מה שקורה להם ולזהות את עצמם (האינטרסים שלהם, האידאולוגיה וההנחות), ובכך להפוך לחושבים ביקורתיים. לטענתו, כיום רואים שגורמים אישיים, תרבותיים וחברתיים משפיעים על הידע, גם אם בבית הספר אנו מציגים ידע כאובייקטיבי. |
|
האקדמי-טרנספורמטיבי, אשר אליו מכוונים בהוראה הבית ספרית. הידע האישי-תרבותי, הידע הפופולרי והידע האקדמי המקובל מרכיבים את "הידע הקודם" של הלומד. חבירה של שלושת סוגי הידע הללו תוביל את הלומד ל"המרת ידע", או במילים אחרות, ל"ידע אקדמי-טרנספורמטיבי". המעבר מן הידע האקדמי המקובל לידע האקדמי-הטרנספורמטיבי הוא המעבר משתי ההתנהגויות האורייניות הראשונות (זיהוי הרעיונות המרכזיים ומתן פירוש לטקסט) אל ההתנהגויות האורייניות הגבוהות יותר. היכולת לבחון את הרלוונטיות של הנאמר בטקסט, להצדיקו או להטיל בו ספק ולהציע חלופות לנאמר בו, היא החשיבה הביקורתית-אוריינית של האדם, חשיבה המפגינה ידע אקדמי-טרנספורמטיבי. |
|
אתגרים מרכזיים (Rose, Meyer & Pisha, 1994): אתגר הכילול (inclusion), אתגר האינדיבידואליזם ואתגר המעורבות (engagement). |
|
לתלמידי חינוך מיוחד, לנכים, למיעוטים אתניים, לעולים חדשים וכיו"ב. הללו משולבים בכיתות רגילות, שכן תכניות נפרדות עבורם התגלו כבלתי יעילות וכיקרות. |
|
אינדיבידואליים של כל לומד. זהו חינוך המאפשר לכל פרט להתמודד עם הלמידה מהמקום שבו הוא נמצא ולבטא עצמו יותר בדרך הייחודית לו. |
|
הטובה ביותר, כאשר הם מבנים בפועל את הידע שלהם תוך פעילויות של גילוי ושל ניסוי וטעייה, כלומר - מעורבות אקטיבית בהבניית הידע ולא למידה פסיבית. |
|
את מהות הידע של תלמידיו (Banks, 1993) ולסייע להם להבנות את הידע שלהם באמצעות התנסויות מגוונות, כאלו המובילות לחשיבה ביקורתית-אוריינית, המשמעותית כל כך בלמידה היום. |
|
|
|
14-9, הוצאת מל"ל, בית ברל. |
|
מתווכת מחשב", חלקת לשון, גיליון מס' 22, מכללת לוינסקי לחינוך, תל אביב, עמ' 84-64. |
|
אוניברסיטה משודרת, תל אביב. |
|
קנטור-אסופת מחקרים בלשון, אוניברסיטת בר אילן, חן הפקות. |
multicultural education", Educational Researcher, 4-14. |
linguistically and culturally diverse classroom, NEA Professional Library. |
writing, and knowing in academic philosophy, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. |
classroom," The Elementary School Journal, 90 (2). |
Curriculum in a new key", Language Arts, 71, 337-345. |
Age", In: N.J. Ellsworth, C.N. Hedley & A.N. Baratta (Eds.), Literacy, a redefinition, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, 55-59. |
transforming in written composition", In: S. Rosenberg (Ed.), Advances in applied psycholinguistics, Cambridge, MA: Cambridge University Press, 142-175. |
Heinenmann Educational Books. |
|
|
||||
|
|
||||