 |
| |
שאלות התלמיד ובחירת התלמיד
כאסטרטגיה מובילה בלימוד שיר
ניצה פרילוק
תיאור ניסוי
 |
מבוא ופואנטה
בשנת הלימודים תשס"ב נערך מטעם האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים ניסוי בהוראת שירה בכיתות י'-י"ב. במהלך הניסוי - שלושה שלבים:
שלב א. נבנה שאלון (בשתי גירסאות) ככלי מחקר וכל תלמיד ותלמידה נתבקשו בשיעור לבחור שיר אחד מבין ארבעה שירים (השירים מתכנית הלימודים), לנסח באופן עצמי שאלות העולות למקרא השיר, לכתוב תשובה (או הבהרה) לשאלה אחת שהעלה וכן לקבוע את עמדתם בהיבטים נוספים המתקשרים לשיר.
שלב ב. התקיים דיון קבוצתי של תלמידים שבחרו באותו שיר - על בסיס השאלות שניסחו התלמידים בשלב הראשון - ובהנחיית המורה.
שלב ג. משוב. לסיכום כל שלב נתבקשו התלמידים להביע דעה על ההתנסות, כגון מה ההבדל בין לימוד שיר בשיעור ספרות "רגיל" לבין השיעורים במתכונת החדשה שהוצעה להם.
מובאים כאן (מתוך פס-הקול של סרט הווידאו שתיעד את השיעור והשיחה) דברים שאמרו תלמידים (כיתה י"א, מגמת תאטרון).
עומר: "אני חושב שהתהליך שעברנו הוא תהליך מאוד טוב. תחילה - כל אחד עבר על השירים, בחר שיר אחד, הבין אותו כפי שהוא מבין, כתב את השאלות שלו, ואחרי זה - לבוא ולשמוע את כל מה שהאחרים הבינו ולהחליף דעות - זה היה מאוד טוב".
הילה: "גם אני חושבת שיש [בדרך לימוד זו] דברים מאוד חיוביים; ובשתי נקודות אני מוצאת את החיובי ביותר: גם יש דו-שיח, ובאמת כולם לקחו בו חלק; וגם ששיר ובכלל טקסט בספרות צריכה להיות לו נגיעה אישית למקור האישי של 'מה השיר עושה לי' או אולי להגיד 'השיר לא עושה לי כלום' - ואז לשמוע מה זה עושה למישהו אחר, ואולי זה יכוון יותר. אבל דיון - גם אם הוא עמוס רגשות או עניין - דיון רק של חברה בכיתה יש בו משהו בעייתי; הוא יכול בשלבים מסוימים להגיע למקום 'תקוע' או רדוד ובהחלט צריך את ההכוונה של מישהו חיצוני [המורה] שיאמר: 'חברה פה נתקעתם בנקודה לא חשובה' או שיראה משהו אחר או שייתן רקע היסטורי שלא היה לנו (כמו בשיר של פוגל). אני לא חושבת שצריך לבטל את המורים... פתאום… [צחקוק], כי הם נחוצים וצריך את הסמכות הזו במובן של לעזור לנו להגיע... להבין, יש צורך בהכוונה. אני מאוד מסכימה לתהליך [החדש]: שאני אבין את השיר ושאני אביא את עצמי ואת השאלות והדעות שלי לתוך השיר; אבל צריך גם הכוונה".
סשה: "אני חושבת שזה מאוד מועיל (זו הפעם השנייה שעשינו את זה), ואני מאוד נהניתי מזה ואני חושבת שכולם נהנו מזה. מה שמועיל בזה שבעצם אנו מפתחים את החשיבה שלנו. בשיעור ספרות, המורה בדרך כלל מכוון אותנו למשהו מסוים שהוא רוצה להגיע אליו, וכך אנו אמנם משתתפים בדיון אבל כבר יותר כמשהו מכוון. ובדרך השנייה - אנו יכולים בעצמנו לתת השערות אחרות, להתדיין על השיר מנקודות מבט אחדות, ואחרי זה - אפשר להשוות ולראות מה נכון ומה - לא נכון".
|
|
כלי המחקר ובסיסו התאורטי
שתי מטרות הובילו בבניית השאלון ככלי מחקר: האחת הייתה ליצור רפרטואר של שאלות תלמידים לשירים שבתכנית הלימודים - שאלות העשויות לגלות קשיים אופייניים בטקסט השיר או סוגיות הנראות לתלמידים מעניינות, או היכולות לסמן כיווני פרשנות של השיר - כשהמחשבה ששאלות אלו תהיינה נקודת מוצא להוראת השיר בכיתה, כמעין מודל שאפשר ליישמו בהוראת כל שיר אחר. המטרה האחרת בדרך קריאת שיר שהוצעה בשאלון היא יצירת מוטיבציה ללימוד שירה - תחום מורכב למדי בהוראת ספרות - מתוך מחשבה שבחירה עצמית של שיר ושאילת שאלות תגרום למעורבות רבה יותר בטקסט שייעשה רלוונטי יותר ללומדים.
היכולת לשאול שאלות טובות על טקסט, כמו היכולת להשיב עליהן, היא אחד המאפיינים של קוראים מיומנים. שאלה טובה מפרה מצב של איזון, מטרידה וגורמת אי שקט. השאלה יוצרת מוטיבציה לנקוט פעולה, ומעוררת סקרנות לחקור ולבדוק. לסוג השאלה שנשאלה יש קשר לאיכות החשיבה. לדעת פיאז'ה, השאלה היא כמערכת חיזוי של פעולה מבוקשת. באמצעות השאלות מתגבש מבנה ונוצרת "תכנית עבודה". בקריאה חוזרת הלומד/ת מנסה להשיב על השאלות וממלא/ת את התסריט הסכמטי שהיה במוחו לגבי הטקסט. שאילת שאלות על ידי הקורא/ת מסייעת למיין תופעות, לחקור סיטואציות, להוסיף ידע, להחליט, לבחור ומעל לכול - לראות דברים באופן ברור וממוקד יותר. בדרך כלל אנו רגילים שהמורה - האדם היודע את התשובות - הוא השואל, וסדר שאילת השאלות ביחידת הוראה מוכתב על ידי מבנה הנקבע בידי המורה. העברת תפקיד שאילת השאלות מהמורה לתלמידים - כנקודת מוצא לדיון בטקסט שירי - ממקדת את הלימוד בשאלות וברעיונות הנראים ללומדים חשובים (או בעייתיים) והופכת אותם למעורבים בתהליך הבנת הטקסט. יש המצביעים על שיפור בהבנת הנקרא בקרב תלמידים שלימדו אותם לשאול שאלות בקשר למבנה, לארגון ולמסרים של הטקסט, כמו גם שאלות ביקורת והערכה (מליץ, 1993).
במאגר השאלות המטרידות את התלמידים-הקוראים וכן בסוגיות הנראות להם מהותיות, מעניינות וחשובות לדיון ביקשנו לראות - ואף למצוא - לא רק עניינים המצריכים ביאור, אלא אף שאלות הנוגעות בהיבטים של פרשנות השיר והמצביעות על מסלול מסוים בהבנת השיר.
יודגש כי פרשנות שונה מביאור. בביאור מבקשים לעשות את הטקסט ברור בלי להוסיף עליו מאומה. פרשנות - הרמנויטיקה1 - היא יותר מביאור. הפרשן שואף לזהות את הגרעין המשמעותי של הטקסט, הוא מחפש בו משהו שאינו נראה על פני השטח בקריאה ראשונה בהנחה שיש בטקסט משהו מובלע ושומה לחושפו (לוי, 1986). כשאנו עוסקים בפרשנות של טקסט ספרותי - שיר במקרה שלנו - יש טעם להישען על ההרמנויטיקה הפילוסופית. נציגי זרם זה, כגון גדמר (Gadamer) והיידיגר (Heidegger) לפניו, יצאו נגד האמונה הנאיבית כי אפשר "להיכנס לנפשו של המחבר". גדמר סבר כי לכל אדם, בזמן נתון, יש "אופק" מסוים, "אופק" זה הוא מכלול ההנחות והדעות המוקדמות של האדם שדרכן הוא מפרש את העולם. לטענתו, הפרשן אינו יכול להזדהות עם כוונות מחבר הטקסט (המשורר או המשוררת בתחום שלנו), הואיל ואין הוא יכול לזנק מעבר לאופק שלו. כל אדם ואדם, והפרשן בכלל זה, כפוף לנסיבות ההיסטוריות שלו, לביוגרפיה שלו ולהתנסויותיו. עם זאת, לפי גדמר, האופק משתנה תוך כדי קריאת הטקסט ותהליך ההבנה הוא אפוא דינמי ודיאלקטי. על ידי היחשפות לשיח של אנשים אחרים אדם יכול לגבור על הגבולות והמגבלות של האופק שלו. אדם יכול גם לשנות את האופק שלו כאשר הוא נחשף לנקודת מבט חדשה המעוצבת על ידי אופק שונה משלו. לעומת זרם ההרמנויטיקה האובייקטיבית שטען כי לטקסט יש משמעות אחת, כלומר הכוונות האמיתיות של המחבר/ת - ההרמנויטיקה הפילוסופית סברה כי אפשר למצוא בטקסט משמעויות שונות התלויות בפרשן. גדמר הדגיש שאפשר להבין את הטקסט באופן סובייקטיבי; פרשנים בעלי אופקים שונים ימצאו משמעויות שונות בטקסט. שום פרשנות - ותהא משכנעת ככל שתהיה, לא תוכל לטעון לבלעדיות (דרגיש, צבר-בן יהושע, 2001).
שתי השלכות דידקטיות נוכל לשאוב מתאוריית ההרמנויטיקה: האחת - החשיבות להתחיל את המסע להבנת הטקסט השירי מנקודת המוצא של התלמיד או התלמידה המסוימים תוך התחשבות ב"אופק" שלהם; והשנייה - החשיבות של דיון המתנהל בין תלמידי הכיתה, כשהמורה אף הוא נוטל חלק פעיל בדיון, כדי להרחיב ולהגמיש את ה"אופק" של הלומד/ת ולפרוש בפניו אפשרויות נוספות לפירוש של הטקסט. השלכות אלו באו לידי ביטוי בניסוי שערכנו בבניית השאלון - הלומד וכן הלומדת בוחרים שיר ומנסחים את שאלותיהם (בשלב א) ובקבוצות הדיון (בשלב ב של המהלך).
השאלון נבנה בשתי גירסאות (ראו השאלונים בנספח). בכל שאלון ארבעה שירים וסך הכול הובאו שבעה שירים (שיר אחד הופיע במכוון בשתי הגרסאות) באופן זה:
| גירסה א | | גירסה ב |
| גביעים מלאים נשאנו / ד' פוגל | | אבא ואמא הלכו לקולנוע / מ' ויזלטיר |
| אזקים. שיר רחוב / ר' סומק | | מיכל / רחל |
| אם תתן לי חלקי / ל' גולדברג | | שני יסודות / זלדה |
| רפיוג'י בלוז / ו"ה אודן | | גביעים מלאים נשאנו / ד' פוגל |
מבחינת התמטיקה השירים מכילים:
 | שירי אהבה |
| שירי מחאה חברתית |
| הדי שואה ומלחמה |
| שירי הגות: חיי אדם, אדם וזמן, זהות |
| בעקבות המקרא: דמות ותשתית מקראית |
מבחינת דרכי העיצוב נמצא בשירים המופיעים בשאלון:
| שיר סיפורי-עלילתי |
| מטפורה מרכזית ("תמונה פיוטית") המשתרעת על פני השיר כולו |
| שיר משל (הבנוי על האנשה ואנלוגיה) |
| רטוריקה של טיעון לא-לוגי לכאורה (היגד פרדוכסלי מעין אוקסימורון) |
| חומרים "נמוכים" (דמויות, נסיבות ומשלב לשון) |
| זיקות אינטרטקסטואליות - ידע הנחוץ לתיהלוך השיר (תשתית מקראית, רקע היסטורי). |
מבחינת המגדר נבחרו שירים שבהם הדובר או הדמויות הפועלות הן דמויות נשיות וכן דמויות של גברים;
מבחינת שפת המקור יש שירים עבריים וגם שיר מתורגם;
מבחינת המבנה והלשון יש שירים הכתובים בגוף ראשון ("יחיד" או "רבים") וגם בגוף שלישי של דובר הצופה במתרחש כמספר כל-יודע או כמספר-עד.
נזכיר כי ב"שאלות", שכל תלמיד או תלמידה התבקשו לנסח, כללנו כפל משמעות: גם עניינים לא-מובנים, תמוהים או קשים למשל מבחינת הלשון, התמטיקה, דרכי העיצוב או המסרים; וגם "שאלות" במובן של סוגיות ונושאים שחשוב לדון בהם בעת לימוד השיר המסוים.
השאלון הועבר בארבע כיתות י'-י"ב בחיפה, והמדגם כלל 100 תלמידים ותלמידות.
|
|
"דעות קדומות" של בני נוער ביחס לשירה ולמשוררים
מתוך דברים שנכתבו בשאלון (התלמידים נתבקשו גם לנמק ולהסביר את בחירותיהם ועמדותיהם - בשאלות פתוחות), על-פי דברים שהושמעו בדיון על השירים וכן מהערות, משאלות ומחילופי דברים בין תלמידים - הסתמנו פה ושם אמונות ומגמות אלו ביחס לשירה ולמשוררים:
| קיימת פרשנות "נכונה" אחת לשיר; המורה או החוקר יודע אותה, ולכן הכוונת המורה בלימוד שירה היא חשובה. פרשנות התלמיד או התלמידה זקוקה לאישור המורה בעל הידע; ההייררכיה בתחום זה ברורה (האם שירים נכתבים אפוא למורים?) |
| קיים קשר הדוק בין השיר לחוויה ביוגרפית אותנטית של המשורר או המשוררת - הבנת השיר לאשורו מחייבת, לדעת תלמידים, שליטה בידע רקע "דוקומנטרי". היבט זה בלט בכל הגילאים. הסקרנות רבה לדעת אם ה"מסופר" בשיר הוא אמת או בדיה. הדובר/ת בשיר מזוהה בדרך כלל עם כותב/ת השיר; אי-הפרדת ה"רשויות" עשויה להוביל לקריאה נאיבית ושטחית, המצמצמת את משמעות האמירה השירית. |
| אין הערכה רבה לשיר הכתוב בלשון "נמוכה" (או תת-תקנית) ובו דמויות של אנשי שוליים. לכן גם אם השיר זוכה לפופולריות - אין הוא מסומן כטקסט שחשוב ללמוד אותו והתלמיד יסתייג מתכניו בנימוק שאינם "קרובים" לעולמו. |
| אין מייחסים חשיבות רבה לרקע (היסטורי, תנ"כי, גאוגרפי, מדיני), שעליו שיר עשוי להישען (למעט הביוגרפיה האישית, כאמור לעיל). דומה שיש הזנחה של ההיבט האינטרטקסטואלי בהוראת שירה (המצריך להכיר את "טקסט" המקור כדי לראות מה ה"שימוש" שנעשה בו; כגון שימוש אירוני בתבניות של שירי מחאה). |
| התלמידים מאמינים בהלימה בין צורה ותוכן בשירה; לכן שיר שאוצר המילים שלו מוכר ושגור ייחשב לעתים "קל" גם מבחינת התמטיקה והמסרים (התלמיד יאמר: "הבנתי; השיר פשוט"). מארג פואטי אפשרי של לשון שקופה, פשוטה ו"רזה" ומשמעות מורכבת, אבסורדית או מובלעת אינו ברור דיו לתלמידים. שיר הכתוב בלשון עשירה ובמשלב "גבוה" - ייחשב מן הסתם קשה.
ומה תלמידים אינם יודעים ואינם אוהבים? |
| אין הבחנה חדה בין טקסטים מז'אנרים שונים מן ההיבט של טווח הפרשנות האפשרי והלגיטימי (אין המדובר רק בהבחנה הגסה בין טקסט בדיוני, ללא-בדיוני הנשען על עובדות, אלא אף בתת-הז'אנרים הספרותיים: כגון בין שיר עלילתי ראליסטי לשיר לירי, שהוא "אלסטי" יותר מבחינת רובדי המשמעות). |
| שיר נטול כותרת או ללא שם עורר תמיהה; כמו כן התברר כי תלמידים אינם רגילים לשים לב למקור הביבליוגרפי - שם הספר שבו מופיע השיר (המקור הופיע בשאלון). |
| קיימת רתיעה (על-פי ממצאי המחקר) משיר בעל גוון מקראי, משיר ארוך ומטקסט שירי שאוצר המילים שלו שזור צירופים כבולים במשלב גבוה או ניבים מן המקורות. |
|
|
ממצאים: דפוסים בבחירת שיר ובעמדות של תלמידים
תרשים 1
בבחירת השירים (אחד מתוך שבעה) נתגלה ממצא מעניין לגבי טעמם של התלמידים; דפוס הבחירה יציב ואחיד בגילאים השונים. "אזקים. שיר רחוב" - השיר שנתגלה כפופולרי ביותר באוכלוסיית המדגם כולה (33%), תפס מקום ראשון בכל אחת מכיתות הניסוי, למעט בכיתה אחת שבה נקבע במקום השני - ובהפרש זעום בינו למקום הראשון. בגילאים הצעירים יותר - בכיתות י' - הפופולריות של השיר הייתה רבה במיוחד (37% ו42%-).
הבחירה ב"רפיוג'י בלוז" נעשתה במידה מסוימת עקב הכוונה של עורכי הניסוי מחשש שבשל אורכו הוא לא ייבחר כלל. הרושם שהתקבל כי גם מי שבחרו בשיר מתוך צייתנות מסוימת, נלהבו מהשיר, ובמיוחד כששמעו שהמשורר אינו יהודי התרגשו שהוא מביע מחאה בנושא הפליטים היהודים בתקופת השואה. השיר "מיכל" נדחה במובהק; רק בכיתה אחת בלבד (כיתה י') בחרו בו שני תלמידים. ממצא זה אומר דרשני: האם זה בשל התשתית המקראית או עקב הלשון הגבוהה?
תרשים 2
רוב התלמידים (61%) מיקמו את רמת הקושי של השיר (שבחרו לעסוק בו) ב"אמצע". מעטים הודו שהשיר קשה בשבילם - 7% באוכלוסייה כולה ורק בשתי כיתות מתוך הארבע.
מדברי התלמידים:
- "קשה היה לי להגיע שמדובר על השואה". (שירו של ויזלטיר)
- "חוץ מהמושג 'עוטה גאון', שיכול להיות שצריך לבארו, אני לא רואה קשיים בהבנת השיר". (שירה של זלדה)
- "הסוף הוא איננו ברור". (שירו של סומק)
- "המילים פשוטות ביותר, אך הרעיון הכללי כלל אינו מובן". (שירו של ויזלטיר)
תרשים 3
גם בפריט זה בשאלון נתגלתה התפלגות התשובות כאחידה למדיי בכיתות השונות.
אם נשלב את שתי הקטגוריות "מאוד" ו"ככה-ככה" נגיע ל85%- מהאוכלוסייה, החשה קרבה לשיר.
בכיתה אחת בלבד (כיתה י') טענו 57% כי השיר "מדבר אליהם מאוד". מיעוט התלמידים שלא גילה עניין בשיר (11%) יכול אולי לסמן, כי למרות שיקולים "מעשיים" בבחירת שיר, בסיטואציה של מעין-בחינה ובזמן קצוב - השיר נבחר עקב עניין אמיתי בו.
מדברי התלמידים:
- "כמו שהילדה מנסה לעשות עולם עצוב לשמח יותר, כך גם אני רוצה; לכן השיר "מדבר" אלי". (ויזלטיר)
- "הצורה והשפה שבה כתוב השיר דיברה אליי וגם הנושא. קראתי עד היום הרבה שירים על שואה, אך את השיר הזה די אהבתי ובעיקר בגלל הפשטות הלשונית". (ויזלטיר)
- "הדרך בה מתייחס המשורר אל החיים מצאה חן בעיניי". (פוגל)
- "מאוד דיברה אליי תחושת ההחמצה של החיים שמועברת בשיר והרגשתי שהשיר מנסה לחפש דרך שתהווה 'אור' ותקווה למרות הפחד." (פוגל)
תרשים 4
גם בפריט זה נמלטו תלמידים מן הקיצוניות אל האמצע; 67% טוענים שחשוב ללמוד את השיר ב"מידה מסוימת". ממצא זה נתגלה בכל כיתות הניסוי. בהנמקות התלמידים בולטת התמטיקה, הרעיון או הבעיה שבשיר, האמור לשמש, לדעת תלמידים לא-מעטים, מעין מניפסט דידקטי. מעט נכתב על כוחו של הטקסט בהקשר לדרכי עיצובו.
מדברי התלמידים:
- "בעיקר לקראת יום השואה." (ויזלטיר)
- "השיר מדבר על בעיה בחברה הישראלית בימינו. חשוב שידברו על אנשים ללא בית; מה מניע אותם, איך הם חיים, מה ניתן לעשות למענם. חשוב להיות מודע למה שקורה מעבר לחיים הפרטיים שלנו". (סומק)
- "כדי להבין את החיים מנקודות מבט שונות". (פוגל)
- "לדעתי זה שיר שיכול להגיד הרבה לבני נוער ששואלים את עצמם שאלות דומות שמעלה השיר. השיר מצליח לגעת גם במחשבה וגם בהרגשה ואז הוא באמת משפיע." (פוגל)
תרשים 5
ממצא מפתיע למדיי הוא ההתלהבות והרצון שגילתה אוכלוסיית המדגם לקרוא עוד משירי המשורר/ת שנבחר/ה (51%), וזאת לעומת התגובות ה"ממוצעות" בפריטים הקודמים. בכיתה אחת (כיתה י"א) בלטה מוטיבציה גבוהה במובהק; 72% ענו "כן". אולי טעימה פואטית מוצלחת מעוררת תאבון?
מדברי התלמידים:
- "אולי". מכיוון שמצא חן בעיניי שיר אחד, אז בטח ימצאו חן שירים אחרים".
- "תמיד נחמד לקרוא כמה שירים של אותו משורר ולמצוא את הדמיון בין השירים ולעקוב אחר איזשהו קו מתפתח בכל שיריו ולראות מוטיבים חוזרים". (זלדה)
- "מפני שלאה גולדברג היא משוררת מפורסמת וידועה, ולדעתי השיר הזה הוא יפה, ואם יש עוד שירים כאלה אז זה יהיה נחמד ללמוד ספרות". (ל' גולדברג)
- "כיוון שיצא לי לקרוא חומרים של רוני סומק ומאוד מוצאת חן בעיניי כתיבתו וכנותו. אני מעדיף לקרוא על דברים שקורים בישראל וקרובים אליי". (סומק)
תרשים 6
מחצית מאוכלוסיית המחקר מאמינה שקריאת מאמר מסייעת בהבנת שיר. כן מסתמן במובהק, כי עם העלייה בגיל - עולה ההכרה בתרומה ובצורך של קריאת ספרות מחקרית: 63% בכיתה י"ב; 64% בכיתה י"א לעומת 33% ו40%- בכיתות י'-י"א. סביר להניח כי התלמידים הצעירים יותר אינם אמונים עדיין על הרגלי הלימוד המפנים לקריאה של מאמרי ביקורת והערכה על שירה.
מדברי התלמידים:
- "כן". "ביוגרפיה או מאמר המצדיק פן מסוים או נותן אינטרפטציה כזו או אחרת, בייחוד בשירים בהם המחלוקת של המסר היא מגוונת. ויש לשמוע דעתם של מלומדים ומעמיקים מאתנו". (ל' גולדברג)
- "אם כתוב במאמר ההערכה על תפיסת עולמה והשקפתה על בני אדם - זה יעזור; אם המשוררת פעלה בקבוצה או במפלגה ולא חשפה את דעותיה - קשה לדעת אם זה יעזור".
- "יכול להיות שאם אדע על איזה נושאים המשורר כותב, אוכל למצוא עוד משמעויות לשיר, ואבין אותו בצורה אחרת".
- "הדובר מדבר מתוך חוויה אישית, כמובן, ולכן מעניין לדעת מה היא אותה חוויה". (פוגל)
- "לא". "אני מעדיפה להבין דברים על ידי דיונים." "אולי" - אם היינו מתדיינים על המאמר בכיתה, אבל אם לא - אז לא". (סומק, כיתה י"א)
- "לדעתי דברים מסוימים מהביוגרפיה של המשורר יכולים להבהיר דברים מסוימים בשיר. כמו כן ידע על סגנון הכתיבה של המשורר ותכנים שהוא מתעסק בהם יכולים להועיל להבנת השיר" (פוגל).
לסיכום: בפריטי השאלות "הסגורות" בשאלון לתלמיד נמצא דפוס אחיד למדיי בהעדפות התלמידים, בדעותיהם וברצונותיהם בתחום לימוד שירה, מבחינת "ראית כיתה אחת - ראית הכול." גיוון רב ועשיר בא לידי ביטוי בהנמקות ובהסברים של התלמידים לבחירותיהם שנוסחו בשאלות פתוחות.
|
|
ממצאים: שאלות התלמידים על מאפייניהן (התמטיים, הלשוניים והמבניים)
על בסיס כ-400 שאלות שנוסחו על ידי תלמידים בשאלוני המחקר, מוצעות כאן שמונה קטגוריות למיון השאלות. ואלו הקטגוריות:
(1) שאלות מכל"ת (מבנה, כוונה, לשון, תמטיקה);
(2) שאלה חוץ-טקסטואלית;
(3) שאלה גלובלית ושאלה לוקלית;
(4) שאלה בתבנית של דילמה;
(5) שאלה בתבנית היגד (משפט חיווי) בתוספת מילת שאלה;
(6) מילת השאלה בראש משפט השאלה ותכליתה;
(7) שאלת ציטוט או שאלת טריוויה;
(8) שאלה בניסוחים חלופיים (ראו הטבלה בהמשך).
שמונה הקטגוריות עוסקות בתכנים ובתבניות של משפט השאלה, והן מעלות נקודות מבט שונות על משפט השאלה כיחידת טקסט קטנה שהפיקו התלמידים בשיעור ספרות. אין הקטגוריה האחת מוציאה את כל השאר, ונוכל לעיין בשאלה מסוימת ביותר מאשר מקטגוריה אחת. נדגים זאת.
שאלת תלמיד: "האם יש בשיר ביקורת על כך שהצעירים ממהרים לחיות ולהתבגר או שהוא מדבר על הצער שלו ושל הסובבים אותו?" נשאלה על השיר "גביעים מלאים נשאנו" לדוד פוגל.
בקטגוריה של שאלות מכל"ת - שאלה זו עוסקת בכוונה (1ד); תבנית המשפט היא של דילמה (4); השאלה גלובלית ומתייחסת לרעיון של השיר כולו (3).
נסקור את שמונה הקטגוריות שבנינו למיון שאלות התלמידים, ונצביע על ממצאי המחקר. דוגמאות לשאלות תלמידים בקטגוריות השונות ראו בטבלה ובהמשך.
קטגוריזציה לשאלות התלמידים (על שיר שנבחר)
|
שאלות התלמידים (הדגמה)
|
הקטגוריות
|
|
1א. יש בשיר קו עלילתי. מה משמעותו
להבנת השיר? (אודן)
1א. מה רוקן את הכלים: משהו חיצוני או
פנימי או המעבר החד מילדות? (פוגל)
1ב. מהם "חרלי הזמן"? (רחל)
1ב. מדוע נכתב שיר שלם בנושא השואה בלי
להזכיר את המילה "שואה"; מה פירוש
הדבר? (ויזלטיר)
1ג. האם השיר כל-כך מצמרר מפני שהוא
מנקודת מבטה של הילדה אילנה? (ויזלטיר)
1ג. למה השיר לא מחולק לבתים או בהפרדה
מסויימת והוא רץ בקצב לא-רגיל? (זלדה)
1ד. מהי הביקורת העולה מהשיר כלפי
הממשל? (אודן)
1ד. הצבעים בשיר - למה הוא בחר בצבעים
אלה? (ויזלטיר)
|
שאלות מכל"ת - נבחין בארבעה רכיבים, בטקסט השיר:
1א. תוכן-תמטיקה: העלילה, הסיפור והסצנה (הנרטיב), הדמויות ועולמן,
הנושא ותחום החיים, תוכן מפורש ומשתמע ועוד.
1ב. לשון: מילים וביטויים, קונוטציות, לשון פיגורטיבית (מטפורות,
דימויים, סמלים), שדות סמנטיים, אזכורים, הפכים (אנטונימים), המונימים,
הגוף וזמני הפועל, משלב הלשון ("גבוה" או "נמוך" במכוון) ועוד.
1ג. מבנה: כותרת, בתים, חריזה, תחביר המשפט, סימני פיסוק, נקודת
המבט של הדובר/ת, לוגיקה, רצף ועוד.
1ד. כוונה: רעיון, מסר, ביטוי רגש וחוויה, נימה, "קול אישי": מחאה,
הגות, ארס-פואטי ועוד.
|
1
|
|
- האם המשורר יהודי?(אודן)
- באיזה שלב בחייו של פוגל נכתב השיר?
- מה עלה בגורלן של הדמויות? האם הצליחו
לשרוד את השואה? (אודן)
- האם מדובר בחייה הפרטיים של לאה
גולדברג?
|
שאלה חוץ-טקסטואלית
יש להבחין בין "שאלה לגיטימית" ל"שאלה לא-לגיטימית", שאין לקוראים אפשרות
לענות עליה ואף אינה רלוונטית להבנת השיר. "לגיטימי" לשאול על: מועד
הכתיבה, רקע היסטורי, הנסיבות, אינטרטקסטואליות. פחות לגיטימי לשאול על:
מניעי הכותב, מה קרה לגיבור השיר בהמשך ועוד.
|
2
|
|
- מתי מכאוב של אדם יכול להיות "תשובה"
לאדם אחר? (ל' גולדברג)
- כיצד מתוארת הילדות בשיר: באופטימיות?
בפסימיות? (פוגל)
- למה לעובדת הסוציאלית "רגלי קוטג'"
(סומק)
|
3א. שאלה גלובלית 3ב. שאלה לוקלית
שאלה גלובלית מתייחסת לשיר כולו ולא לחלקים בו כשאלה לוקלית; לרבות שאלה
הקשורה בפרשנות, בביקורת ובציר רעיוני. שאלה גלובלית, ברמת הכללה, אפשר
לנסח לכל אחד מארבעת רכיבי מכל"ת - כמו גם שאלה לוקלית.
|
3
|
|
- האם "צרת רבים חצי נחמה" או האם עצם
היותה אוזן קשבת משחרר רגשות ועוזר לה
להתמודד? (ל' גולדברג)
- האם "היום" ו"הלילה" הם דימויים
לתחילת החיים ולסופם? (פוגל)
|
שאלה בתבנית של דילמה / התלבטות
(האם... או האם...) - שאלה שתשובה מקופלת בה.
|
4
|
|
- בשיר מסופר על יגון. מהו היגון? (ל'
גולדברג)
- בשיר שני היבטים: עניין ה"יש" ועניין
ה"בלי". מה הם אומרים? (זלדה)
- השיר מתאפיין בנימה מאוד קרה וקודרת.
באיזה אופן נוצרת תחושה זו? (אודן)
|
שאלה בתבנית היגד (משפט חיווי) ולאחריו מילת שאלה. ההיגד מציע הבחנה
כלשהי, קביעה פרשנית או "עובדתית" ומבליט היבט מסוים בעיני הקורא.
|
5
|
|
- מדוע השפם מצויר בצבע אדום? (ויזלטיר)
- לאן מציע השיר (המשורר) להביט? (פוגל)
- מהי הזיקה בין הזיכרון ל"דרך"? (פוגל)
|
מילת השאלה בראש משפט השאלה (מדוע? / למה? / מה ה... / האם? / כיצד?)
- כמבקשת לחשוף תהליכים / קשרים לוגיים / מניעים / סיבות / הסברים /
מטרות.
|
6
|
|
- מדוע בסוף השפם עומדת ציפור? (ויזלטיר)
- למה הילד גנב ממטרה? למה אין לו דשא?
(סומק)
- מדוע בחרה המשוררת דווקא בשני יסודות
ולא בכולם? (זלדה)
- למה היא מתכוונת ב"אחות רחוקה"? (רחל)
|
שאלת ציטוט או שאלת "טריוויה"
שאלה הדבקה בנוסח טקסט השיר.
מעין מובאה או פרפרזה מהשיר בתוספת מילת שאלה או שאלה על עניין שולי
ולוקלי.
|
7
|
|
- מה פשר הציפור שמוזכרת בסוף השיר?
- מה מסמלת הציפור העומדת בסוף השפם
שציירה הילדה?
- האם הציפור המצויירת משקפת תקווה
לטוב יותר? (ויזלטיר)
|
שאלה בניסוחים חלופיים
במאגר שאלות התלמידים אובחנו "קבוצות" של שאלות בסוגיה המעניינת או המטרידה
את התלמידים. בהשוואת השאלות יתגלעו רמות הבנה שונות של השיר.
|
8
|
פרוט של טבלת קטגורזציה לשאלות התלמיד ראו נספח
במהלך המחקר ראינו כי תלמידים לא רק מתקשים לשאול שאלות על שיר, אלא אף מופתעים מעצם המשימה ולעתים אינם יודעים כיצד לבצעה, וזקוקים להדרכה נוספת.
יש הלומדים בשיעורי לשון והבנת הנקרא תבניות של שאלות על טקסט. מן הדין אפוא שידע זה ישמש תשתית לתלמידים לשאול את שאלותיהם גם בשיעורי ספרות בז'אנרים השונים.
|
|
תיאור הממצאים: שאלות תלמידים ודברים שכתבו על השיר (מבחר)
כל פריט מפריטי ה"מאגר" המובאים כאן: שאלה שהעלה תלמיד או פסקת תגובה שכתב תלמיד על שיר - עשוי, על פי הצעתנו, לשמש נקודת מוצא ללימוד שיר בכיתה; כלי ל"מפגש" ראשון של תלמידים עם השיר.
מובאים כאן מתוך השאלון - כלי המחקר - שאלות שניסחו תלמידים ודברים שכתבו לגבי שבעה שירים. ראו השאלות בנספח א'.
אזקים. שיר רחוב מאת רוני סומק; גביעים מלאים נשאנו מאת דוד פוגל; אבא ואמא הלכו לקולנוע מאת מאיר ויזלטיר; שני יסודות מאת זלדה; מיכל מאת רחל; Refugee Blues מאת ו"ה אודן; אם תתן לי חלקי מאת לאה גולדברג.
בשלב שני של הניסוי (אשר תועד בסרט הווידאו) היו לפני התלמידים אשר ניהלו דיון בקבוצות על שיר (שכל חברי הקבוצה בחרו בו בשלב א של הניסוי) אותם דפי שאלות על השיר שנבחר.
|
|
דיון קבוצתי בשיר שנבחר על בסיס שאלות התלמידים המתדיינים
(תיעוד בסרט וידאו)
בשלב זה, השני, חברו יחדיו תלמידים שבחרו באותו שיר, וניהלו דיון בקבוצה על משמעויותיו על בסיס השאלות שהם ניסחו, כשהמורה נוטל חלק בהנחיית הדיון. מבחר של שאלות שניסחו התלמידים בשלב הראשון היה רשום על דף שבידי התלמידים, אך התלמידים לא הוגבלו להעלות בעת הדיון רק שאלות אלו. הדיונים בכל קבוצה היו עירניים והתלמידים גילו מעורבות רבה בלמידה ונהנו להציג את פרשנותם, את עולמם ודעותיהם.
שלב ב תועד בסרט וידאו וברשימות של צופה מתבונן.
|
|
משוב (רפלקציה)
תלמידים מספרים על התנסותם בדרך החדשה ללימוד שיר
כשלב האחרון בלימוד נתבקשו התלמידים להביע דעה על ההתנסות: מה ההבדל בין שיעור ספרות "רגיל" לבין מה שהתרחש בשיעורים במתכונת הניסוי.
הדברים וחוות הדעת המובאים כאן נאמרו בעל-פה על ידי התלמידים בעת השיעור. הדברים הועלו על הכתב מתוך סרט הווידאו שתיעד את מהלך השיעור. כטבעם של רוב המבעים בעל-פה, הניסוחים אינם תמיד במיטבם (אין הרי אפשרות לחזור, לנסח ולשכתב), ואין כמובן אפשרות לכלול כאן את ה"טקסט" הלא-מילולי: הבעות הפנים, תנועות הידיים, החיוכים וכו' - שאף הם מעידים לעתים, לא פחות מן המילים, על תחושת הדובר ועמדתו.
מתוך: פס הקול של סרט הווידאו
(בן): לי זו הייתה התנסות ראשונה (כי לא הייתי בפעילות הקודמת) - ואהבתי את זה. תחילה אני גיבשתי את הגישה שלי לשיר, את מה שאני חושב על השיר כשקראתי אותו לבד, ורק אחר כך סיכמנו את זה כקבוצה, ככיתה; ולא כתהליך שבו אני מעלה השערה ומיד עולה השערה שכנגד. אני בניתי לי תהליך תוך כדי קריאת השיר.
(מאיה): אני חושבת שהתהליך שעשינו פה זה בעצם כביכול אותו תהליך שאנחנו עושים גם בכיתה. גם בכיתה כשאנו קוראים את השיר עולות שאלות ועולות תהיות, וגם כאן יש משהו שמכוון אותנו ואנחנו לא לגמרי זורמים עם השיר, עם הדעות שלנו. מה מכוון? אתה המורה. האם באותה רמה כיתתית? אולי לא.
(טלי): התהליך הראשוני שעשינו (בשיעור שבו הובאו דפי השירים והשאלון) הוא לדעתי כן נכון: הקריאה של השיר והניתוח העצמי והעלאת שאלות ספציפיות לעצמנו, למרות שלפי דעתי הוא יכול להיות יותר מכוון. אבל עצם זה שאנו מכוונים את הדיון (בשאלותינו) זה לא נכון. כי אם יש מורה בכיתה צריך להיות ניצול והכוונה שלו. אם כל אחד מאתנו יביא את ההשערות שלו ואת הניתוח שלו - אז הכיתה תוביל את הדיון; ההכוונה צריכה להיות מלמעלה של המורה, זה נראה לי יותר נכון.
(תמר): "... זה [דרך הלימוד החדשה] עושה את השירים להרבה יותר מעניינים כשזה בא מאתנו. כשאתה קורא שיר בפעם הראשונה - מלא-מלא דברים עולים לך בראש: מילים, משפטים מסוימים... אתה "מת" להוציא את זה, אבל אולי המורה לא יגיע לנקודה שלך... יותר טוב כשזה בא מאתנו [השאלות האישיות והתהיות], כי אנחנו יודעים מה מעניין אותנו בשיר.
בן: אני חושב שזה היה כיף להביע את הדעה שלך בפני אחרים; לפעמים אתה רוצה שישמעו אותך... בסך הכול היה כיף, היה כיף לומר למורה: "אני חושב ככה וככה..." ושאתה באמת יכול להשמיע מה שאתה חושב. זה יותר ממה שאתה היית עושה בכיתה ["בשיעור רגיל"] וזה כיף...
המורה (משלים ומשקף את עמדת התלמיד): ייתכן שבשיעור (רגיל), בסיטואציה עימותית נוצר לחץ על התלמיד; ופחות נעים לו לומר את דבריו ולא להסכים עם המורה. ואילו בסיטואציה של דיון תלמידים, בין אנשים הנחשבים שוויוניים - פלוס-מינוס - נוח יותר להוסיף עוד נקודת מבט בצד הנקודות שהשאר מעלים.
כיתה י"א מגמת תאטרון, בית הספר התיכון לאמנות ולעיצוב ויצ"ו חיפה.
המורה: רון ונטורה. שיעור כפול שצולם בווידאו.
|
|
משוב המורה
תזה פרשנית כטיעון פואטי: הבניית דיון של תלמידים על בסיס שאלותיהם
התלמידים אמרו את דברם וגם המורה מבקש לומר דברו. המורה חש תסכול מסוים בהנחיה שלו, עקב חוסר יכולתו להבנות אותו. לדעתו, הדיון הקבוצתי היה לעתים מקוטע וחסר העמקה, למרות יכולת החשיבה היוצרת של התלמידים, וזאת עקב רצף של שאלות אקראיות.
לדברי המורה בשיעוריו יש דיונים, ויש פתחון פה לתלמידים, ויש לשיעור מבנה ברור. על-פי התרשמותו, התלמידים החלשים יותר בכיתה הם שהתלהבו מהאפשרות להתבטא (תלמידי מגמת תאטרון נהנים במיוחד לדבר ולהביע), ואילו התלמידים הטובים הסתייגו מעט - כנראה שחשו בחולשה של דיון לא-מנווט כהלכה.
לגבי הדיון בקבוצה על שיר שנבחר על בסיס שאלות התלמידים - המורה מציע למנות תלמיד (או תלמידה) שיוביל את הדיון וינווט אותו. התלמיד המוביל יציג תחילה את התזה שלו לפרשנות השיר, והתלמידים - על סמך שאלותיהם - יגיבו לטיעון שלו (הפרשנות תקפה - או לא), וזאת כדי להבנות באופן טוב יותר את הדיון ולשמר את הפונקצייה של "מורה". התלמיד ימגנט קטע מן הדיון. התלמידים צריכים ללמוד שבקטע זה הם אינם מבטאים את דעתם, אלא מתייחסים לדעתו של אחר. ואפשר למקד את הדיון לא סביב "תזה שלי על השיר", אלא על תחושות סובייקטיביות כמו "מה 'עשה' לך השיר".
רעיון מוביל של תלמיד מנחה, הבוצע את השיר וממקד סביב ציר פרשני שלו את הדיון, הוא אפוא אפשרות למהלך בונה משמעות ופורש תהליך חשיבה.
|
|
סיכום ומסקנות
במחקר זה ביקשנו להציע דרך אחרת ללימוד שיר, כשנקודת המוצא היא בחירת התלמיד/ה בשיר ושאלות ששואל/ת התלמיד/ה לגבי השיר מהיבטים שונים. הוראת שירה בבית הספר היא מלאכה מורכבת ולא קלה הן עקב מאפייניו של הטקסט הפואטי, הדחוס, גבה הלשון והאניגמטי לעתים, והן עקב מוטיבציה נמוכה של תלמידים לעסוק בז'אנר זה, שממעטים לקוראו מחוץ לכותלי בית הספר.
כלי המחקר שנבנה הוא שאלון לתלמידים, בשתי גרסאות, ומהלך הניסוי כלל שלושה שלבים. בשלב הראשון, נתבקשו התלמידים (מדגם של 100 ת' מארבעה בתי ספר בחיפה, בכיתות י'-י"ב) לבחור שיר (מתוך ארבעה שירים נתונים מתכנית הלימודים בספרות), לנסח שאלות משלהם לגביו ולכתוב (פסקה) דברים על השיר. בשלב השני חברו יחדיו תלמידים שבחרו באותו שיר, וניהלו דיון בקבוצה על משמעויותיו על בסיס השאלות שהם ניסחו, כשהמורה נוטל חלק בהנחיית הדיון. מבחר של שאלות שניסחו התלמידים בשלב הראשון היה רשום על דף שבידי התלמידים, אך התלמידים לא הוגבלו להעלות בעת הדיון רק שאלות אלו. הדיונים בכל קבוצה היו עירניים והתלמידים גילו מעורבות רבה בלמידה ונהנו להציג את פרשנותם, את עולמם ודעותיהם. שלב ב תועד בסרט וידאו וברשימות של צופה מתבונן. משוב רפלקטיבי של התלמידים על ההתנסות הוא השלב השלישי ונעשה בעל-פה בכיתה; ומשוב של המורה הועלה על הכתב.
על-פי המשוב של התלמידים ושל המורה מסתמנת חולשה אפשרית בדיון המנוהל אך ורק על בסיס שאלות התלמידים, שעה שהשאלות עולות ברצף אקראי. היתרון של השיטה - מתן אפשרות לתלמידים לבטא את ראייתם ופרשנותם ללא לחץ סמכותי של מורה - הפסדו עלול להיות בהיעדר מבנה ברור של דיון, כלומר בחוסר הכוונה מספקת להתמקד במהותי שבשיר ולסילוק כשלים בהבנתו. בשלב הדיון בקבוצות נוכחנו, שהמורה ציית ל"חוקי המשחק" של אי-התערבות פסקנית, וביטל את הרגלו לכוון ולרכז את הדיון בשיר הנלמד. נראה לנו שאין זה רצוי שיתרון אחד - המרחב שנפתח לתלמידים להציג ולדון בשאלותיהם האותנטיות, המטרידות אותם באמת - יגרום לחיסרון - חולשת ההנחיה של הדיון. יש אפוא למצוא פתרונות לשלב יחדיו את שתי האסטרטגיות: זו החדשה שהוצעה במחקר וזו המסורתית - הנהוגה בקרב מורים הנוטים לגישה סמכותית.
פתרון אחד שהועלה הוא שתלמיד אחד או שתלמידה אחת מתוך קבוצת הדיון יקבלו על עצמם מראש את המשימה של ניהול הדיון. התלמיד יעצב את עמדתו מראש, ויציג בפני חברי הקבוצה תזה פרשנית משלו לשיר - וסביב ציר זה יתנהל הדיון. פתרון אחר הוא זה שנעשה במהלך הניסוי. לאחר שלב א, שבו ניסחו התלמידים את שאלותיהם לגבי השיר שבחרו - רוכזו שאלות התלמידים כולן בידי יוזמת המחקר, אשר בחרה ממאגר השאלות (כ400- שאלות) שאלות "גלובליות" המנסחות היגד-על על השיר או רעיון פרשני או שנבחרה סוגיה, שהופיעה בשאלות התלמידים בשכיחות גבוהה ובנוסחים חלופיים. בעיון בשאלות הושם דגש גם לקטגוריה של השאלה (כגון שאלות מכל"ת, שאלה חוץ-טקסטואלית, שאלה בתבנית של דילמה שתשובה המקופלת בה ועוד, כמפורט בפרק "שאלות של התלמידים על מאפייניהן").
השאלות שנבחרו לגבי כל שיר ושיר רוכזו בדף ונמסרו לתלמידי הקבוצה מראש, לפני הדיון בשיר. אפשר לראות בבחירתו זו של המורה ב"שאלות מפתח" העשויות למקד דיון - פעולה של התערבות והכוונה.
נראה שיש באסטרטגיות אלו כדי לתרום למיקוד הדיון בשיר סביב נושאים שאינם מקריים או שוליים. החירות שניתנה לתלמידים לבחור שיר לטעמם הייתה חוויה חדשה שריתקה אותם. מצאנו כי תלמידים מתקשים לנסח שאלות, כיוון שאינם לומדים בשיטתיות אסטרטגיה זו; יש אפוא ללמד תבניות שונות לשאלות וכן את מאפייני השאלה לסוגיה.
מצאנו כי דרך הלימוד החדשה שהוצעה בניסוי מעוררת מוטיבציות חדשות לקריאת שיר ולדיון בו, ובכך היא עשויה לפתח הבנה ספרותית ואף להפוך את היצירה השירית לרלוונטית יותר ולבעלת משמעות אישית ללומדים.
|
|
ביבליוגרפיה
| דרגיש רות, צבר-בן יהושע, נעמה (2001), "הרמנויטיקה ומחקר הרמנויטי", מסורות וזרמים במחקר האיכותי, נעמה צבר-בן יהושע (עורכת), דביר, עמ' 99-77 |
| יפתח, י' (1981), "למידה פעילה או שיטות אלטרנאטיביות בהוראה (שאל"ה): מהותה, מקורותיה ומאפייניה", החינוך, כ"ג, עמ' 85-78 |
| לוי, זאב (1986), הרמנויטיקה, ספרית פועלים, הקיבוץ המאוחד |
| לוי, זאב (2000), "למה התכוון המשורר, ומה התכוון המבקר - נר לזכרו של האנס-גיאורג גאדאמר, הכוהן הגדול של ההרמנויטיקה הפילוסופית", הארץ, 12 באפריל |
| מליץ עמרם וציפורה (1993), אסטרטגיות למידה: תיאוריה ומעשה, המכון לשיפור הישגים לימודיים, באר שבע, עמ' 148-145 |
| נוה, אריה (1987), "השאלה הסוקרטית ושאלת המורה", סוגיות בחינוך 2, עמ' 160-154 |
| פרילוק, ניצה (1993), "מיון שאלות הלימוד לסוגים", "איתור קשיים הצפויים בשאלה", שעת מבחן: תלמידים משיבים לשאלות, האגף לתכניות לימודים, מעלות, עמ' 37-13, 57-39. |
|
|
|
