education - חינוך


 

תיקון אמנותי, כתר, 1993
פנינה שירב

האם יש תיקון לאשמה?


מקור האשמה

תיקון אמנותי הוא סיפור על נערה נרדפת ונבגדת - נרדפת על ידי רגשות אשמה הקשורים במחלתו ובמותו של אביה, נרדפת על ידי סביבתה - מורים קפדנים, חברות לכיתה - הדורשים ממנה לציית לכללים הלכתיים בענייני אבלות; נרדפת על ידי שכנה, שלום המשוגע, שאינו יכול להחניק את יצריו חסרי הרסן כלפי נשיותה הצעירה ונבגדת על ידי חברה לתנועת הנוער, אלי וייס, שראשיתה של חברות החלה נרקמת ביניהם.

  פתיחת הסיפור משקפת בדקות מופלאה ומכמירת לב את מצוקתה הרגשית הקשה של חפציבה שהתייתמה מאביה לאחרונה. מילים תמימות הנאמרות באקראי מעוררות בה זיכרונות מכאיבים ומרתיעים הלובשים צורה חזותית באמצעות תמונות מקוטעות. ההיזכרות המבוהלת שהיא חווה מטלטלת אותה מתמונת זיכרון אחת לשנייה - האחת בוהקת ומסנוורת והאחרת חשוכה. האחת קשורה לאשפוזו של אביה ארבע שנים קודם לכן בבית חולים (מכאן הבוהק המסנוור), והאחרת קשורה לליל מותו, כאשר הובהל לבית חולים, והיא נשארה בבית לשמור על אחיה.

  חפציבה חשה אשמה על כי אין היא מסוגלת להיזכר בתווי פניו של אביה, שהפכו ל"ריק אליפטי", צירוף מילים שבעודפותו (ריק=היעדר; אליפטי=חסר) מסמן איזו עמידה מבוהלת מול החור השחור החבוי בתודעתה. היא מנסה להציל מזיכרונה המתעתע את תווי פניו ולרשום אותם על גבי נייר לבן המונח לפניה, אך אינה מצליחה. התפוגגות תווי הפנים של אדם קרוב שנפטר היא, קרוב לוודאי, תופעה מוכרת לרבים מאיתנו. ואכן, לא אחת היא מעוררת אשמה ובושה. כל-כך מהר? שואל את עצמו השוכח המנסה לזכור. במקרה של חפציבה הקושי להיזכר בתווי פניו של האב נובע, ככל הנראה, מרגשות אשמה, כשם שהוא מעורר אותם מחדש. חפציבה מודעת לרגשות אלה ומייחסת את מקורם להעדפתה (אז - לפני ארבע שנים) להתבונן בפניו היפות של הנער ששכב ליד אביה, ולא בראשו של אביה החולה.

  כמו בסיפורים אחרים של רות אלמוג דמותו של האב קשורה בתחושות של חטא וברגשות אשמה, ובדרך כלל אלה נובעים מייצריותה הבוקעת של הילדה המתבגרת. האב מוצג ברבים מסיפוריה כדמות מרוחקת, שיפוטית, "זר ונוכרי", והבת נשפטת על היותה, כביכול, פורעת חוק וסדר.

  מראיונות שבהם סיפרה רות אלמוג על ילדותה ועל נעוריה מתקבל הרושם כי לאשמה המעכירה את מערכות היחסים בין בנות לאבות ברבות מיצירותיה יש בסיס אוטוביוגרפי. "באופן ברור אני יכולה לזכור, שהייתי ילדה רעה ומרדנית, ושהוא [האב] כעס עלי כי תמיד אחרתי [...] יכול להיות שראיתי את עצמי אשמה בזה שהוא מת ממחלת לב." ("ידיעות אחרונות", 14.5.1982)

  באחדות מיצירותיה של רות אלמוג מופיע האב כמי שהקסים את בתו בסיפוריו - סיפורים מהמיתולוגיה היוונית או מראשית הספרות העברית (דוגמת הפואמה בין שני אריות של י"ל גורדון המקבעת ללא תקנה את חייה של הגיבורה בסיפור מרתה תמתי עד נצח) וצרב בתודעתה דגמים העתידים להשפיע עליה בבגרותה. דגמים אלה מייעדים לא-אחת את הגיבורה הצעירה לתפקידה הנשי המסורתי כקרבן לחלומותיה הרומנטיים ולבוגדנותו של הגבר. בסיפורים המוקדמים יותר האם, אם היא מופיעה, ממלאת תפקיד של כוח מרסן ומסרס לצדו של האב (ור' את הסיפור המקל המגולף מהקובץ חסדי הלילה של מרגריטה, 1970). רק ברומן שורשי אוויר (1988) מוצגת האם כמי שיכולה להציע למירה, בתה המתבגרת, אלטרנטיבה לסיפור הפטריארכלי-האדיפלי הכובל:

 
"המצאת סיפורים מהדמיון: בשביל מה נתן אלוהים לבני אדם דמיון," אמרה, "אם לא בשביל להמציא דברים. אני אומרת לך, להמציא סיפורים זה הדבר הכי נפלא שיש, לדמיון אין גבולות. בן אדם יכול אפילו להמציא לעצמו את החיים שלו" (עמ' 75).


שפת האשמה


  המנגנון הנפשי של הדחיית הזיכרון המכאיב משתקף בפתיחת הסיפור בהימנעותה של הסמכות המספרת, הנצמדת לתודעתה של חפציבה, מציון זהותו של מושא מחשבותיה. כך חווים הקוראים גם הם משהו מה"ריק האליפטי" שממנו סובלת חפציבה. רק מאוחר יותר (עמ' 8) נזכרת בטקסט במפורש דמותו של האב החולה, וכאמור דווקא בסמוך לאזכור דמותו של הנער יפה התואר ששכב לצדו. כמה שורות עוד קודם לכן נזכר האב בגוף שלישי ("איך פחדה להביט בו") ובאמצעות התארים בעלי המטען הקשה "כה זר ונוכרי".

  הקושי להביט בתמונות הצרובות בזיכרון או להמליל אותן מפורשות מוצא את ביטויו גם לקראת סיום הסיפור: בית הקברות אינו נזכר בשמו, אלא הוא מכונה בתודעה של חפציבה "[ה]מקום ההוא הזר והרחוק". (וכדאי לשים לב לשיתוף בשם התואר "זר" בין דמות האב לבין המקום ההוא.) קול צלצול הפעמון של בית הספר, המסיים את ההפסקה שבמהלכה התנפלו עליה חברותיה, מזכיר לה את "הסכין ההיא שחתכה באריג הסרפן שלה, לפני שהתכופפה לאסוף בכפה גוש אדמה אדום ולח". הכול עדיין כל כך טרי וכואב ומדמם, עד כי אין היא מסוגלת להתעכב בזיכרונה על הדברים ולכנות אותם בשמם. בשיח הפנימי שלה, המשתקף באמצעות טכניקה של מבע משולב הרווחת בסיפר, מכנה חפציבה דברים כואבים באמצעות כינויי רמז, מעין צופן פנימי אישי: בית הקברות מכונה "המקום ההוא", שעת מותו של האב מכונה "השעה ההיא".

  לצד חיקוי מצבה הנפשי של חפציבה באמצעות הסיפר החומק מציון פרטים מסוימים במפורש, מרבה הסמכות המספרת לפזר תיאורי סיבה מוזרים, המעוררים תמיהה יותר מאשר מספקים נימוק: כך כבר במשפט הפתיחה:

  בשיעור מולדת דיבר המורה לוי על הירקון, וזו היתה הסיבה שחפציבה הלכה בהפסקה הגדולה להסתגר בבית השימוש.

ולאחר מכן:

  אור חריף חתר אל החדר בעד החלונות הפונים דרומה - שעה מוקדמת של אחר-צהריים היתה - ולובן הקירות סימא את עיניה. ובגלל זה חזרה להביט לרגע בחושך בשעה ההיא [...]

  לא שתיאורי הסיבה הללו אינם משקפים איזו סיבתיות סמויה בין הדברים, אלא שזו עדיין לא נהירה ומפורשת, לא לקוראים ואולי אף לא לחפציבה, המצויה עדיין בראשית תהליך עיבוד האבל.


הסביבה המענישה


  האשמה מכרסמת בחפציבה מבפנים, והסביבה הקרובה מטילה עליה אשמה מבחוץ. המורה לתנ"ך מר לוי מתנכל לה ומגלה חוסר רגישות בוטה כלפיה (הוא נכשל בלשונו ואומר "תודיעי להורים" ומיד מתקן: "לאמא שלך"). הוא מעניש אותה שוב ושוב על הפרות משמעת קלות, למרות מצבה המיוחד כמי שחזרה ללימודים זה עתה לאחר שקמה מ'שבעה' על אביה.

  אולם העונשים שמטיל עליה המורה לתנ"ך הם כאין וכאפס לעומת הרדיפות שרודפות אותה חברותיה לכיתה, שאחדות מהן אף נזכרות בשמן המלא. (אזכור השם המלא יוצר רושם מפליל וריאליסטי מאוד.) החברות, שהיו אמורות לתמוך ולעזור, ממלאות תפקיד של שוטרות ומשתפות פעולה עם מה שניתן לכנות - הסמכות הפטריארכאלית. הן מאשימות את חפציבה בעבירה על דיני אבלות: בתיקון האמנותי של הקרע שנעשה בסרפן החורפי שלה. "זה אסור" הן חוזרות ואומרות לה. אפילו המורה לדינים, ד"ר מוסקוביץ', חיווה דעתו וקבע כי אין לתקן את הקרע. רדיפתן אותה נעשית אלימה יותר ויותר, עד שהיא הופכת לאלימות פיזית ממש. על כך כותבת חנה נוה כי "סכנה של מלכוד הכרתי אורבת לסיפורי החבורה או השושלת הנשית: כמו בהרמון תורכי עשויה להיווצר בהם אשליה של חירות ממבט גברי, בעוד שהמבט הזה הוא שכונן מלכחילה את המרחב המסוגר והוא ששומר על כל פתחיו [...]" כך אמנם קורה גם בסיפורה הנדון של אלמוג, שאותו מביאה נוה כדוגמה מובהקת (99). על כך יש להוסיף ולומר כי עצם ערטולו של מנגנון זה יש בו כדי להזמין מצד הקוראות/אים מבט ביקורתי אלטרנטיבי.


הזיכרון הטוב


  לחפציבה זיכרון אחד נעים ומעצים, זיכרון הקשור בדמותו וביחסו המיוחד של המורה-המחנך מכיתה ה', ד"ר אייזנר, אשר ידע להעריך את ציוריה. הוא לא קרא להם "קשקושים" כמו המורה לוי, ורק לו הרשתה חפציבה לקרוא את הפנקס הסודי שלה, שעורר את התפעלותו הכנה ("אתם בכלל לא יודעים איזו ילדה יש לכם," הוא אמר להוריה, עמ' 10). דמותו של אותו מורה שלימד אותה ארבע שנים קודם לכן (באותה שנה שבה חלה אביה ואושפז בבית חולים "הירקון") שימשה בעבורה אב חליפי אידיאלי, ויחסה אליו היה נקי מאותן נקיפות מצפון שהעכירו את יחסה כלפי אביה. ככל הנראה הוא היה הדמות החינוכית היחידה שידע לנטוע בלבה אמון בכישרונה וביכולתה למצוא תיקון אמנותי לכאביה ולכעסה. זיכרון חיובי זה הקשור לאותה מערכת יחסים מעצימה ונקייה מאשמה זורה אור על קשייה של חפציבה לתת ביטוי יצירתי לתחושת היתמות והבדידות בהווה. היא אולי אף מעידה - על דרך ההשוואה - כי האשמה שחשה הנערה כלפי אביה היא זו המהווה מחסום לביטוי הכאב באמצעים סובלימטיביים ויצירתיים.

  לזיכרון על אודות הידידות הבונה של חפציבה עם ד"ר אייזנר יש בסיפור גם תמונת תשליל דוחה למדיי, זו המיוצגת ביחסים התמוהים שבין בת כיתתה ,ברכה שווילי, לבין המורה לתנ"ך שמשפחתו גרה בירושלים. לא לגמרי ברור עד כמה נענה מר לוי לחיזוריה הלוהטים והמגושמים של תלמידתו. על כל פנים, ייצריותה החשופה ונעדרת הרסן של אותה נערה מעוררת בחפציבה רתיעה וגועל, מה גם שייצריות זו עצמה מתבררת כמניע לתוקפנותה הקשה של אותה נערה כלפיה, הן כאשר זו מתנפלת על חפציבה בנשיקות ביציע האפלולי המקיף את האולם בסניף תנועת הנוער, והן כאשר היא סוטרת לה ומושכת בשערותיה בבית הספר. מבחינה זו הופכת ברכה שווילי לכפילתו של שלום המשוגע, האורב לחפציבה מידי יום בפתח ביתה.


תיקון אמנותי?


  התיקון האמנותי שנעשה בסרפן של חפציבה מטעמי חיסכון ("אבל אין לך מה ללבוש [...] ובגדי החורף יקרים כל כך." אמרה האם) ומונח כנגד לוח לבה נושא עמו משמעויות סמליות לאורך הסיפור החל מכותרתו. תיקון אמנותי הוא מושג הלקוח מהתחום הנשי של התפירה. בעבר, לפני עידן ה"לבש וזרוק", נהגו לתקן בגדים שנקרעו בצורה אמנותית, כדי להסוות את הקרע במידת האפשר. דמות האם העולה מהסיפור היא של אשה מעשית ומגוננת (היא מנסה להגן על ילדתה, אמנם לא בהצלחה מרובה, מפני התנפלויותיו החוזרות ונשנות של שלום המשוגע), מבחינתה "תיקון האמנותי" הוא מעשה של איחוי חיצוני, פעולה מעשית לצורך חיסכון. אין היא מודעת לאיסור החל על איחוי הקריעה, או שאינה מתרשמת ממנו יותר מידי. אולם מכאן ברור שהתיקון שהיא עשתה אינו יכול לשמש לחפציבה דוגמה למעשה של אמנות ממש. בעבורה תיקון אמנותי יכול היה להיעשות בכתיבה או בציור.

  המושג "תיקון" עצמו נושא קונוטציות דתיות ומוסריות - תיקון המידות, תיקון עולם, תיקון נשמה (דברי תורה הנאמרים לעילוי נשמתו של הנפטר), תיקון חצות, תיקון ליל שבועות ועוד. בהקשר המיידי של הסיפור נושא הצירוף "תיקון אמנותי" משמעות מורכבת. במהלך הסיפור מתברר כי התיקון האמנותי, זה המסווה את הקריעה בבגד, מקביל על דרך ההיפוך לכישלונה של חפציבה לעשות תיקון אמנותי לנפשה ולזכרו של אביה; היא אינה מצליחה לצייר את תווי פניו שניטשטשו בזיכרונה ונבלעו בתוך אותו "ריק אליפטי", המזכיר אולי את קרע האבלות שבבגד. התיקון האמנותי שעל הבגד מסמן כביכול את מחיקת האבל על האב שמת. אלא שקרע בבגד ניתן לאיחוי בקלות יחסית, ואילו קרע נפשי אינו מתאחה על נקלה. מכאן שאיחוי הבגד מבליט דווקא את הקושי הנפשי של חפציבה לעשות תיקון לרגש האשמה המייסר הנלווה לזיכרון אביה המת.

  בסופו של הסיפור נכנעת חפציבה לתכתיבים החיצוניים ומשליכה את הבגד הדחוי לזבל, זאת לאחר שהוכתם בדם הווסת שלה. הכתם ה"מטמא" משמש לה אפוא עילה להיפטר מהבגד לא מהסיבה ההלכתית שנקטו חברותיה הצדקניות, אלא מתוך תחושה של זוהמה וטומאה. הכתם הסמוי בחלקו האחורי של הבגד מוצב בסיפור כמעין ניגוד לתיקון האמנותי שבצדו הקדמי. ואותו כתם עצמו, המסמן את נשיותה הביולוגית של הנערה, "משחרר" אותה כביכול מהצו הפנימי לעשות תיקון אמנותי משלה לתחושת האבל ולאשמה.

  עתה חברותיה מרוצות, ואילו היא מבדילה עצמה מחברתן באמצעות שינון הפסוקים מירמיהו, הנביא הנרדף, שאותם נדרשו ללמוד בעל-פה לשיעור הבא: "היתה לי נחלתי... מדוע דרך רשעים צלחה שלו כל בוגדי בגד" (והמלה בגד - בשינוי ניקוד - לובשת כאן משמעות כפולה).

  כיצד יש להבין את סוף הסיפור? האם עולה מבין שורותיו רמז לכוחה של חפציבה להתגבר על סביבתה הרודפנית ועל תחושת האשמה שהיא נושאת בתוכה? האם בשינון הפסוקים מירמיהו היא מנכסת לצרכיה הפנימיים את "שפת האב" ובכך קונה לעצמה "חדר משלה", המגונן עליה מפני חברותיה, כפי שטוענת טובה כהן? או שמא יש בשינון נכאב זה משום הכרה בהיעדר כלים משלה לתת ביטוי אמנותי לרגשותיה הפגועים? עניין זה פתוח להתרשמות ולפרשנות של כל קורא וקוראת.

  לכשעצמי, אם יורשה לי להביע את חוות דעתי האישית כאן, נראה לי שאם הניכוס של לשון האב והתאמתה למצב האישי של הגיבורה אכן מעידים על התגברות וכוח, הרי שעדיין מדובר בקול ענות חלושה. אני משערת, כי כאשר ד"ר אייזנר שיבח את כוחה היצירתי של חפציבה הילדה באוזני הוריה, הוא התכוון למשהו אחר בתכלית. בכלל, כדאי לשים לב לכך כי רבות מיצירותיה של רות אלמוג אינן מסתיימות באקורד חד משמעי, אלא באופן אמביוולנטי הפתוח ליותר מפרשנות אחת.


נקודות למחשבה ולדיון:


מאחר שהפרטים על מצבה של חפציבה בהווה הסיפר ובעבר אינם נמסרים בסיפור במישרין ועל פי סדר כרונולוגי ברור, יש אולי מקום לבקש מהתלמידים ללקט ולשחזר מהסיפור את כל הפרטים על חייה של חפציבה ועל מצבה הרגשי. רק לאחר מכן ניתן יהיה לקיים שיחה על משמעות הדברים.

פתיחת הסיפור


פתיחת הסיפור כוללת רמזים המאותתים לקוראים על חוויה קשה שאירעה לחפציבה. שתי תמונות מהעבר עוברות בזיכרונה והיא מיטלטלת מהאחת לשנייה, אך נמנעת מלהתעכב עליהן, כאילו כל אחת מהן טעונה בכאב חד. נזכר גם רגש אשמה מכאיב. בקריאה ראשונה של הסיפור חשים הקוראים כי הם מגששים בערפל. עם זאת הם אולי חשים כי מצב הערפול משותף להם ולתודעתה הנחשפת של הדמות.

  הערפול וריבוי הרמזים עשויים לעורר את מודעות הקוראים (התלמידים) לתפקידה המיוחד של הפתיחה. כדי לדון בה, מוצע לקרוא בכיתה את הפתיחה (היכן היא מסתיימת? גם זו שאלה לדיון) ולאחר מכן לקרוא את פרק הפתיחה מספרו של עמוס עוז מתחילים סיפור. לאור פרק זה, יתבקשו התלמידים לדון בפתיחת הסיפור ובעיקר - להעלות השערות בנוגע לחפציבה : מה בעצם קורה לה בהווה? מה מעיק עליה? ממה היא נמנעת? מה הקשר בין דברים שקורים בחוץ (בשיעור) לבין מה שמתרחש בתוכה? מה מאפיין את זיכרונותיה המקוטעים (החזותיות מצד אחד, והקושי לממש את הזיכרונות על כל פרטיהם באופן חזותי מצד אחר), אילו שאלות מעלה הפתיחה?

  לאחר קריאת הסיפור כולו אפשר לחזור ולבדוק אילו מ"החומרים" המשוקעים בפתיחה זוכים להסבר ולפיתוח בהמשך ובאיזו מידה פיתוח זה עולה בקנה אחד עם ההשערות התחיליות של התלמידים.

קריאה פרשנית 'לרוחב'


פרשנות של יצירה ספרותית נבנית על יצירת קשרים משמעותיים בין קטעי טקסט שונים, שאינם בהכרח מופיעים ברצף זה לצד זה. כך למשל יכול להיווצר קישור בין קטע טקסט ב' לקטע טקסט ו' (המונח 'קטע' אינו בהכרח מכוון לקטע המובחן על ידי ריווח או סמנים גראפיים אחרים של התחלה וסיום וכן לא על אורך מסוים) וכד'. בקריאה ראשונה של הטקסט על פי מסירתו ניתן לבצע זאת באופן חלקי בלבד. רק בהתבוננות חוזרת בסיפור, בהתבוננות מרחבית - אם אפשר לקרוא לה כך - צצים ועולים קישורים מעין אלה. (מהלך פרשני זה מתבסס על אבחנתו המפורסמת של רומאן יעקובסון, שעל פיה "הפונקציה הפיוטית משליכה את עקרון שוויון הערך מציר הברירה על ציר הצירוף." ובמונחים אחרים: הציר המטפורי מושלך על גבי הציר המיטונימי של הטקסט, הספרות, ינואר, 1970).

  כך למשל אפשר לקשור בין שלוש מערכות התייחסות שונות הנזכרות בקצרה במהלך הסיפור: התייחסותה של חפציבה לאביה, התייחסותה למחנך מכיתה ה' והתייחסותה של ברכה שווילי למורה לוי. מה עולה מהצבתן של שלוש ההתייחסויות הללו זו לצד זו? מה ניתן ללמוד מההשוואה ביניהן על הברכה או על האיום הטמונים במערכות יחסים מסוג זה?

  אפשר, אם כן, להסביר עיקרון פרשני זה לתלמידים (ואין שום צורך להשתמש לשם כך בנוסחתו המופשטת של יעקבסון) ולהציע להם לשרטט קשרי משמעות בין קטעים שונים בסיפור. למשל הקו המפריד בין תשוקה לתוקפנות (שלום המשוגע וברכה) והמסקנה העולה ממנו על הצורך בריסון ובעידון.

השפעת נקודת התצפית על הסיפר


כדי לעמוד על ההשפעה של נקודת התצפית (או 'המיקוד') על הסיפור ועל הרושם שהוא יוצר בתודעת הקוראים, אפשר להציע לתלמידים לבחור אפיזודה מסוימת מן הסיפור ולספר אותה מנקודת תצפית של דמות אחרת: למשל, אפשר לספר על התיקון האמנותי של הסרפן מנקודת מבט של האם, או אפשר לספר על התקרית האלימה שהתרחשה בין אחדות מבנות הכיתה לבין חפציבה מנקודת מבט של אחת מהן.

וכמו כן: אפשר להשוות בין נקודת התצפית בסיפור זה לבין נקודת התצפית בסיפור אחת מאתנו מאת אפרת דנון. (דג בבטן, הקיבוץ המאוחד 2004). איזו מהשתיים אפקטיבית יותר בעיניהם?

סיפור נשי?


סיפור זה נכלל בתוך קבוצת הסיפורים בנושא המיגדר (ללומדי חמש יחידות לימוד). אם יש בנים בקבוצת הלומדים - וגם אם אין - אפשר לשוחח על היחסים בין בנות, כפי שהם עולים מהסיפור.
באיזו מידה האלימות בין הבנות מפתיעה את הקוראות/קוראים? מה יש להם לומר על כך? מה בעצם מניע אלימות זאת? מדוע מוצאות הבנות לנכון להעיר לחפציבה על העבירה שבאיחוי הקרע ומדוע הן מענישות אותה?
מה דעתם על אזכור כתם הדם שבסרפן של חפציבה? האם זה מביך? אם כן, למה? חפציבה היא אמנית בכוח. האם לעובדה שהיא בת ולא בן יש משמעות בסיפור? אם כן, במה מתבטא הדבר?
מדוע חפציבה משליכה את הסרפן? האם היא נכנעת בזאת לתכתיבים הלכתיים המיוצגים על ידי "חברותיה" הרודפות אותה, או שמא זוהי סגירת דלת על האבל ופתיחה של תקופה חדשה?
כדי להבין את משמעות שינון הפסוקים מירמיהו, רצוי קודם-כול להבין את הפסוקים כפי שנאמרו מפי דוברם הראשון - הנביא ירמיהו. לאחר מכן אפשר לשאול את התלמידים האם יש בפסוקים אלה כדי לחזק את רוחה של חפציבה? האם יש בכך גם 'תיקון אמנותי'? ומה היה אומר על כך המורה האהוב מכיתה ה'?
סיפור החניכה של האמנית כילדה: יש מקום להשוואה מעניינת בין סיפורה של רות אלמוג לסיפורה של עמליה כהנא-כרמון נעימה ששון כותבת שירים.






תאריך עדכון אחרון:25/08/2005