|
הגישה החינוכית בחטיבה הצעירה
זה עשרות שנים ניטש ויכוח בין מצדדי הגישה האקדמית-הישגית ובין מצדדי הגישה ההתפתחותית בחינוך בגיל הרך.
תומכי הגישה האקדמית-הישגית מניחים כי יש גופי-ידע ומיומנויות שעל מערכת החינוך להקנות לתלמידיה. ההקניה, לדעתם,
נעשית בהוראה ישירה, שבה המורה מכין חומרים ומציב מטלות ועל הילד להגיב ולפעול ולהגיע לרמה של
שליטה והישגים, בעיקר במיומנויות, על-פי הנורמות שנקבעו. הצלחות בביצוע מזכות בחיזוקים.
התומכים בגישה ההתפתחותית סבורים שאין להפעיל לחץ להישגים אקדמיים בגיל הצעיר. יתר על כן,
לדעתם הגישה ההישגית-אקדמית מזיקה לילדים. בקבוצה הזאת אפשר להבחין בשתי גישות-משנה:
| 1.
|
הגישה ההתפתחותית-הוליסטית: המצדדים בגישה זו תומכים בשיתוף הילד בתכנון למידתו, בביצועה
ובהערכתה, בדגש על הבניית ידע בשילוב עם גישה התפתחותית והוליסטית.
|
| 2.
|
גישת "הילד במרכז" או הגישה הפסיכואנליטית: המצדדים בגישה זו מעמידים את הילד במרכז ורואים את המורה
כנענה ליוזמותיו ולרמת "בשלותו" של הילד ללמוד חומר זה או אחר. בארצות-הברית נעשו מחקרים ארוכי-טווח
(בשנים 1997-1965 ) שהשוו בין ההשפעות של חשיפת ילדים מרקע חברתי-כלכלי נמוך, במשך
כשנתיים בגיל הרך (בגילים ארבע עד שש), לתכניות לימודים המבוססות על הגישה האקדמית-הישגית - ובין
השפעות חשיפתם לתכניות לימודים המבוססות על שתי הגישות האחרות, ההתפתחותיות. נמצא כי גישה
הישגית מתפרשת אצל הילדים כלחץ, ולכן יש לה השפעה שלילית ארוכת-טווח על הניעתם של הילדים ללמידה
בבית-הספר; היא מגבירה את חרדתם ופוגמת ביצירתיותם (Schwenhart & Weikart, 1998 )
|
לעומת זאת לילדים שנחשפו לתכניות לימודים המבוססות על שתי הגישות האחרות, ההתפתחותיות, היו יתרונות בתחום האינטלקטואלי (Mekey, et al,1985 ). מחקרים אחרים, ארוכי-טווח, העלו שאמנם ההשפעות בתחום האקדמי דועכות עם הזמן, ואולם לתכניות השפעות רבות-משמעות אחרות שהתמידו גם כשבגרו הילדים, בגיל 23. להלן פירוט עיקרי הממצאים הנוגעים לקבוצות המחקר (שלמדו בגישות התפתחותיות), לעומת הממצאים הנוגעים לקבוצת הביקורת (שלמדו בגישות אקדמיות-הישגיות).
| 1.
|
פחות ילדים מקבוצות המחקר הופנו בידי מערכת החינוך לחינוך המיוחד (6 מ 7 מחקרים בנושא).
|
| 2.
|
אחוז גבוה יותר של ילדים מקבוצות המחקר סיימו את לימודי התיכון (4 מחקרים בנושא).
|
| 3.
|
בקבוצות המחקר, תלמידים רבים יותר השיגו ציונים גבוהים יותר במבחני ההישגים (2 מ-3 מחקרים בנושא).
|
| 4.
|
בקבוצות המחקר, בני נוער מעטים יותר היו מעורבים בעברות על החוק (שניים משלושה מחקרים בנושא).
|
| 5.
|
בקבוצות המחקר, לנערות מעטות יותר היו הריונות בגיל ההתבגרות (שני מחקרים בנושא).
|
| 6.
|
בקבוצות המחקר, בני נוער רבים יותר מועסקים, לכשהם מתבגרים ויוצאים אל שוק העבודה, ופחות נזקקים לקצבת סעד (מחקר אחד בנושא).
|
| 7.
|
מחקר אחד עשה חישוב של עלות מול תועלת למשלם המסים. נבדקו העלות והתועלת של חינוך הילדים בגישות ההתפתחותיות לעומת הגישה האקדמית-הישגית. נמצא כי משלמי המסים הרוויחו מהשקעתם בתכנית המדגישה גישות התפתחותיות, שכן נחסכו הוצאות לשיקום והוצאות במערכת האכיפה והמשפט ובמערכת הסעד והרווחה.
|
במחקרים הנ"ל וכן ברבים אחרים (כגון Stipek, 1991; Hirsh Pasek, 1991 )
נעשה ניסיון לאפיין את דרכי ההוראה שייחדו את הגישה ההתפתחותית. ב- 1987 פרסמה
(=The NAEYC (National Association for the Education of young Children
רשימה של תבחינים לתכנית לימודים התואמת להתפתחות התלמידים,
DAP
(=Developmentaly Appropriare (Practice, ועמה רשימת מאפיינים של
תכנית לימודים שאיכותה ירודה. ה-DAP הושפעה מהתורה ההתפתחותית של פיאז'ה, ולפיה התפתחות הילדים
מתרחשת בשלבים צפויים וחזויים מראש לפי גילם הכרונולוגי, בלא תלות בהקשר הסביבתי. לוין (2000),
מפתח תורת "הגן הזורם", סבור כי מתקיימת חוקיות אחידה בכל סוגי הפעילות הילדית ואצל כל הילדים.
הפעילות מתפתחת מן הפשוט אל המורכב, מן הקל אל המסובך. היא רצופה ומדרגית, משמע כל פעילות
מתקדמת בשלבים קבועים ובסדר קבוע. חוקיות זו מתקיימת כאמור אצל כל הילדים, היא אוניברסלית.
על כן המחנכים צריכים לתכנן את דרכי ההוראה ואת ההתנסויות הלימודיות לילד לפי מידת בשלותו ולפי
השינויים ההתפתחותיים המתחוללים בו. לפי גישה זו, יותאמו חומרי הלמידה לשלב ההתפתחות
השכלית שבו נמצא הילד. תומכי הגישה מניחים כי הילדים לומדים תוך כדי גילוי ספונטני ועצמאי של העולם,
במשחקם היזום בסביבתם עתירת-הגירויים. על כן התערבות המבוגר צריכה להיות מזערית, דהיינו הילד מכוון
במידה רבה את המטרות החינוכיות ואת ההוראה.
בחטיבה הצעירה מתפתחת גישה המשלבת בין טיפול וטיפוח ובין הוראה וחינוך. ניתן מקום רב יותר למטרות
החינוכיות ולהוראה בהכוונת התפתחותו של הילד, בלי לאמץ את הגישה האקדמית-הישגית על השפעותיה
השליליות. בספרות החינוך גישה זו מכונה בשם (EDUCARE (Calldwell,1991; Smith, 1988; Moss, 1992 ועוד. גישה זו התפתחה בהשפעת תורתו החברתית-תרבותית של ויגודצקי, הנותנת משקל רב להקשרים החברתיים-תרבותיים ולפרשנות האישית של הפרט בהתפתחותו, בהשפעת המחקר המצטבר בעניין ההשפעות הסביבתיות על התפתחות הילד ועל השונות הגדולה בתגובות הילדים על השפעות זהות, בהשפעת חקר המוח וכן בהשפעת המחקר שסקרנו למעלה. להלן נפרט את הנחות הגישה ואת עקרונותיה.
| -
|
הלמידה מתרחשת בהקשר חברתי-תרבותי. פעולות-גומלין חברתיות חיוניות לכל התפתחות. לכן יש לעודד למידה במגוון מבנים חברתיים.
|
| -
|
הלמידה מכוונת את ההתפתחות יותר משהיא מכוונת על-ידה. התאמת מטלות הלמידה לשלב ההתפתחות שכבר הושג היא בלתי יעילה ואף מעכבת את התפתחות הילד. היכולת המשוערת צריכה לכוון את תכנון ההתנסויות של הילד - ולא היכולת העכשווית הנראית בלבד. על הוראה טובה להוביל להתפתחות הילדים ולא רק ללכת בעקבותיה. בסביבה לימודית שבה טווח ההתנסויות הלימודיות המזומנות לילדים רחב, יש סיכוי גדול יותר שהילדים יגיעו לתפקוד ברמתם המשוערת והיא תהיה לרמתם העכשווית וחוזר חלילה, וכך יתאפשר מימוש גבוה של היכולות.
|
| -
|
יחסים בין-אישיים קרובים והבנה הדדית מעודדים את הלמידה ואת ההתפתחות. ילדים צריכים לחוש בנוח ולהרגיש שמקבלים אותם, כדי שתתאפשר צמיחתם השכלית. אין מקום להפרדה בין תהליכים רגשיים, חברתיים ושכליים בתהליך הלמידה. נמצא כי במסגרת לימודית רב-גילית הילדים מפתחים כישורים של תמיכה הדדית, עזרה לזולת והתחשבות בו, יותר מאשר במסגרות חד-גיליות (שבהן רווחות יותר התנהגויות תחרותיות).
|
| -
|
מטרות ההתפתחות נקבעות בהקשר תרבותי. הקשר זה כולל את הסביבה המשפחתית והקהילה. על צוות החטיבה הצעירה להיות קשוב להקשר הזה וליזום שיח עם שותפי התפקיד (כגון צוות בית הספר, הפיקוח, הורים וכו'), כדי שיהיו שותפים גם למטרות החינוך וההוראה הנוגעות לילד ויתמכו בהן.
|
| -
|
לילדים תפקיד פעיל בהבניית הבנותיהם הייחודיות בתוך ההקשר התרבותי.
| 1.
|
הבנה משותפת ובירור הפרשנויות של כל שותף מהשותפים למצב חיונית ללמידה. הכישלון בבניית הגדרת-מציאות מוסכמת פוגע ביעילות הלמידה. כאשר הילדים מבינים את הנדרש מהם, כלומר כאשר הגדרת המצב שלהם תואמת לזו של המבוגר או של ילד אחר, מנוסה, - הם יכולים ללמוד ולהתקדם. הימצאותו של הילד בחטיבה הצעירה, בסביבה לימודית-חינוכית המאפשרת לו ללמוד בהדרגה את ההקשר של תרבות בית-הספר ולבנות הגדרת מצב נכונה בנוגע אליה, מסייעת לתפקודו המוצלח כלומד. על המורה מוטל התפקיד לסייע לילד בהבנת הגדרת המצב ובבירור הבנותיו ולמידתו (באומר 1999).
|
| 2.
|
תהליכי ההוראה צריכים לאפשר לילד תהליך פעיל של הבניית ידע.
|
|
|
|
 |
