|
|
|
אודות ההערכהתקופתנו, המכונה בשיח העכשווי תקופת הפוסט-מודרניות, מאופיינת בצמיחה מהירה של גופי ידע המצטברים ומשתנים בלי הרף. הידע אינו נתפס כסופי ומוחלט. ידע הקיים היום בתחומים רבים עשוי להשתנות מחר ותלמידינו ייאלצו להתמודד עם בעיות שלא נלמדו בבית הספר. הכשירויות הנחוצות לתפקוד מוצלח בתקופה שאלה מאפיינה הן "היכולת ללמוד באופן עצמאי תוך הכוונה עצמית, לחשוב, לשקול ולהסתגל למצבים חדשים, היכולת לפתור בעיות חדשות תוך שימוש בידע קודם או בידע חדש. מטרת ההוראה המודרנית היא פיתוח כשירויות אלה אצל הלומד" (בירנבאום, 1977, עמ' 12). בעקבות שינוי יעדי ההוראה, אמורים להיגזר גם יעדי ההערכה. משנות השמונים של המאה העשרים חל שינוי בתפיסת הערכת ההישגים הלימודיים.לוי (1997) מאפיין שלוש גישות להערכת הישגים לימודיים: הפוסט-מודרנית; המודרנית; והטרום-מודרנית או המסורתית. הגישה המסורתית -התפתחה לפני מאות שנים עם הקמת בתי הספר הפורמליים. המהות של הידע והלמידה בגישה הזאת מבוססת על ההנחה כי יש מציאות אובייקטיבית והלומד צריך לגלותה. עליו לגלות את הידע בחושיו ולהפנימו. הידע שמצטבר הוא אפוא מעין חיקוי של העולם שמחוץ לאדם. פאולו פררה (1981), מחנך ברזילאי ידוע, תיאר את הגישה המסורתית להוראה: "היא הופכת אותם [=את התלמידים] לכלי קיבול שעל המורה למלאם תוכן. ככל שהוא ממלא את כלי הקיבול הללו יותר, הוא מורה טוב יותר. ככל שכלי הקיבול הללו מוכנים להתמלא בצייתנות רבה יותר, הם תלמידים טובים יותר" (פררה, עמ' 60). בדיקת הישגי התלמידים בגישה הזאת נגזרה מתהליך ההוראה. המורה לימד, חיבר מבחן עם שאלות ולפי תשובות התלמידים בדק את רמת הידע שלהם. תהליך ההוראה ובדיקת ההישגים היה באחריות המורה בלא פיקוח מחוץ לכיתתו. להערכה מהסוג הזה יש לא מעט מסתייגים. לוין ונבו (תשנ"ח) טוענות כי "הערכה כזאת, לא רק שאינה תקפה דיה, היא אף יוצרת אצל הילדים תחושת סיכון ושאיפה 'ללמוד את המורה', כדי לזכות בהערכתו" (לוין ונבו, עמ' 34). הגישה המודרנית -משנות העשרים, לאחר מלחמת העולם הראשונה, השתרשה תפיסת הפסיכומטריקה (=תורת המדידה), המבוססת על מבחנים אובייקטיביים, אחידים לכלל התלמידים ובהם יש תשובה אחת נכונה לכל שאלה ושאלה. מבחנים אלו נכתבים בשיטת ה"רב-בררה". הם בוחנים תוצרי למידה ומנותחים בחישובים סטטיסטיים מדויקים. בהכנת מבחנים אלו ובבדיקתם נדרשת מומחיות ייחודית, לכן יתקשו המורים למלא את המטלות האלה. ואכן הכנת המבחנים ובדיקתם נעשית בידי "מומחים" חוץ בית-ספריים. תפיסה זו הפרידה בין שני תהליכים, ההוראה וההערכה. היא העמיקה את ההפרדה שבין המורה הממונה על הקניית הידע ועל פיתוח החשיבה ובין ה"מומחים למדידה" שממונים על ההערכה. בהשקפה הזאת מובלע זלזול ביכולת המורה להעריך את הישגי תלמידיו ובעקיפין זלזול בכישוריו הפרופסיונליים. מבחנים אלו עלולים לאיים על עובדי החינוך משום שהם מדרגים מורים ובתי ספר על-פי רמת ההישגים. שוללי הגישה הפסיכומטרית טוענים עוד כי מבחנים רבי-בררה בנויים על אוסף של פריטים המנותקים מהקשריהם. "הללו אינם דומים לפעולות בעלות ערך פרגמטי והשכלתי שאנשים מבוגרים מתקשים לבצע במהלך תפקודם היום-יומי מחוץ למצבי בחינה" (לוי, 1996, עמ' 16). הגישה הפוסט-מודרנית - הגישה הזאת להערכה התפתחה בראשית שנות השמונים של המאה העשרים. יעדיה נגזרו ממטרות ההוראה בעידן הפוסט-מודרני ומחיפוש חלופות להערכת תהליכי הלמידה-הוראה. הדגש על הערכת תהליכי הלמידה ולא רק על הערכת תוצריה מחזק שוב את מעמדו של המורה כמי שמעריך את תלמידיו. על כן המורה חייב להיות שותף פעיל בקביעת תקנים של הערכה ובניסוח הבחינות, בבדיקתן ובהפקת הלקחים. שילוב המורה בתהליך ההערכה עשוי לעודדו להיות שותף פעיל בעיצוב תכנית הלימודים ובהערכת תלמידיו. לפיכך תתחזק סמכותו ותגבר האוטונומיה המקצועית שלו. ההערכה תיעשה במגוון חלופות, למעשה כל מפגש בין מורה לתלמיד יכול לשמש עילה להערכה לא פורמלית ולא סטנדרטית. ההערכה צריכה להיות מלווה בתהליכי רפלקציה של הלומד. בתהליך ההערכה, הילד הוא בבחינת שותף פעיל המספק למורה מידע על אופי למידתו (לוין ונבו, שם). בתחום הערכת ההישגים רווח בשנים האחרונות המונח assessment או ,alternative assessment המחליף את המונח .evaluation השוני שבין שני מושגים אלו אינו סמנטי בלבד אלא מציין הבדלים מהותיים בין שתי גישות להערכת הישגים. המילה evaluation מקורה ב- evalueומשמעותה "קביעת ערך" של דבר מה. המילה assessment מקורה במילה assess ופירושה "ייחוס ערך" לדבר מה (אצל לוי , שם). במונח assessment השתמשו בצבא ארצות-הברית בימי מלחמת העולם השנייה, לקביעת סיכויי הנבדק להצליח במשימה בעתיד. צוות פסיכולוגים צפה במועמדים בפעולות מכוונות וניתח את התנהגותם. כמו-כן נאספו ראיות ממבחנים, מראיונות וכולי. על סמך כילול (=אינטגרציה) של הנתונים יכלו לנבא את יכולת ההצלחה של החיילים. לי קורנבך, חוקר נודע בתחום הערכת הישגים, הגדיר את המונח assessment בדיקה מקיפה וניתוח רב-צדדי של ביצועי הנבדק, עם הפעלת שיפוט אישי. בעברית אין תרגום מדויק למונח assessment אך נעשה שימוש במושגים "הערכה חלופית", "חלופות בהערכה" (בירנבאום, שם) ו"הערכה פוסט-מודרנית". מונחים אלו בהערכה מרמזים על הרחבת המגוון של כלי ההערכה. החלופות בהערכה בתקופה הפוסט-מודרנית אינן בגישה "או או" אלא בגישה "גם וגם", כלומר תפיסה זו משקפת הערכה מקיפה הכוללת את תפיסת תהליך הלמידה, את הערכת התהליך ואת התוצר. כלי ההערכה יותאמו למטרות ולתפיסה החינוכית של בית-הספר. ההבדלים שבין שיטות ההוראה וההערכה מעוגנים גם בתיאוריות פסיכולוגיות ללמידה שהעיקריות בהן הן הגישה הביהביוריסטית והגישה הקוגניטיבית. הביהביוריסטים תפסו את הלמידה כאובייקטיבית והתעלמו מהתהליכים הקוגניטיביים והאפקטיביים של הלמידה (הניעה [=מוטיבציה], הנאה, רצונות וכולי). לפי תפיסתם, הלמידה נעשית בחיקוי ושינון. מטרת הלמידה להגדיל את הידע של הלומד ולאחר מכן להבינו. "לפי גישה זו, המורה צריך לתכנן את מטרות ההוראה במונחים אובייקטיביים, כלומר עליו לתאר את ההתנהגות הגלויה שהוא מצפה מתלמידיו עם תום הלמידה. במקום לשאוף 'להבנת לוח הכפל' עליו לחתור לכך שהתלמיד יוכל לענות על תרגילי כפל עד מאה ללא שגיאות" (בראל, 1996, עמ' 34). מטרות ההוראה זהות למטרות ההערכה - בדיקת חיקוי הידע החיצוני - ונגזרות מהן. הגישה הקוגניטיבית "תופסת את התלמיד כמרכזי ופעיל בתהליך הלמידה: הוא בונה את הידע על העולם, כשהמורה מסיע בעדו. לכן גישה זו מכונה קונסטרוקטיביסטית" (בר-אל, עמ' 49). בגישה זו הלמידה נבנית בידי התלמיד בעזרת דגמים או ייצוגים. כאשר התלמיד נפגש עם מידע או רעיונות חדשים, עליו לחברם למבנה קיים או לארגן מחדש את הסכימה המנטלית כך שתכיל את הידע החדש. הלמידה אם כן היא מעבר מהפנמה אישית של "הידע הציבורי", שבא מבחוץ, אל החצנה של ידע שנבנה במוחו של הלומד; היא מתבטאת במתכונת של הבנת מושגים ותוצרי למידה. תהליכי הוראה-למידה והערכה יתרחשו בכיתה קונסטרוקטיביסטית, כאשר הכיתה היא "קהילת לומדים" המעורבת בפעולות האלה: בשיח ובחשיבה משותפת לשם הבניית הידע; במשימות חקר פתוחות - איסוף נתונים, הסקת מסקנות והכללות; בהצגת רעיונות מערערים בהקשרים בעלי משמעות; בעידוד ובהפשטה רפלקטיבית - דיון, כתיבה וציור; בהעלאת שאלות והיפותזות בהקשר מציאותי; בערעור האיזון המאפשר למידה, באמצעות העלאת אפשרויות רבות, לא אחידות, ובייחוד באמצעות הארת הסתירות; בטיפוח סביבה העשירה בפעילות המטפחת התפתחות של ידע; בלימוד בסביבה העשירה בטכנולוגיה (הלר וגורדון, 1996; גרנון-ברוקס, ברוקס, 1997; גלזרפלד, 1997; פוסנט, 1996; סלומון, 1997). להוראה-למידה קונסטרוקטיבית צריכה להיות הערכה בהקשר הזה. אין ההערכה נבדלת מן ההוראה, ההערכה נעשית באמצעות ההוראה - בהתבוננות בתלמידים העובדים עם רעיונות וחומרים, בתצפית בפעילות אינטראקטיבית של התלמידים ובדו-שיח בין המורה לתלמיד. הערכה בצורה הזאת מאפשרת למורה "להציץ אל חשיבתם של התלמידים, לראות את הקשרים הקוגניטיביים שהתלמיד מפעיל בדרך להבניית ידע - למעשה שניהם לומדים כתוצאה מההערכה". בבחירת משימות להערכה יש לשאול שאלות שיש להן יותר מתשובה אחת, שאלות שמעוררות לחשיבה יצירתית; יש להשתמש בבעיות הדורשות חקירה בין-תחומית, במשימות הדורשות שימוש במגוון של חומרים ובמשימות מציאותיות. מומלץ להימנע משאלות שיש להן תשובות "נכון" או "לא נכון". תשובות שיפוטיות מהסוג הזה פוגעות בחשיבת התלמידים, מבטלות אותה ומעודדות למידה בדרך של ידע אישי ואינן חושפות לפני המורה את הקשיים הקוגניטיביים של התלמיד (גרנון-ברוקס וברוקס, שם). "בין שאר השינויים שחלו בתחום החשיבה החינוכית בשנים האחרונות, חל שינוי גם בתחום ההתייחסות לשונות הקיימת בין התלמידים, שינוי הבא לידי ביטוי בכותרת 'ממערכת חינוך ממיינת למערכת מקדמת'" (אלוני נ', 1994, בתוך: תכנית ליבה, עמ' 21) . לפי גישה זו, יש להתחשב בשונות שבין התלמידים. השונות מתבטאת בין השאר בסגנונות הפעולה והלמידה ובסוגי האינטליגנציה. על-כן יש להעריך תלמידים בדרך שוויונית, מתוך מתן הזדמנות לכל התלמידים. הדוואר גרדנר, אחד החוקרים שהשפיעו על התפיסה החדשה על השונות שבין בני האדם בכל הקשור למהות האינטליגנציה, מצא שבע אינטליגנציות התלויות בתרבות ובחברה ושאפשר לפתחן בדרך של מתן הזדמנויות.
תיאוריית האינטליגנציות המרובות מציעה שינוי מבני יסודי בדרך שבה מעריכים את התקדמות התלמידים. "מדובר בשיטה הממעטת להתבסס על מבחנים מתוקננים פורמליים או על מבחנים המתייחסים לנורמה חיצונית כלשהי ומרבה להתבסס על מדידות אותנטיות המתייחסות לקריטריונים, אמות מידה או מדידות המשוות ביצועים של תלמיד לביצועיו בעבר". גרדנר מציע מגוון אמצעים להערכה: תצפיות בתלמידים; תיעוד של תוצרי עבודת התלמידים ושל תהליכי פתרון; יומן מורה לרישום האירועים; הקלטת התלמידים; צילום לסוגיו; יומן תלמיד המשמש לטיוטות ולשרבוט התנסויות; תרשימי ילדים; סוציוגרמות - תיעוד פעולות-הגומלין בין התלמידים; מבחנים לא פורמליים; שימוש לא פורמלי במבחנים מתוקננים; ראיונות אישיים; הערכות המתבססות על אמות-מידה; רשימות ביקורת בעניין מיומנויות החשיבה; רישום של פעילות הילד בכיתה הפיסית; ואיסוף תכנית עבודה החודשית של התלמיד. אף אפשר להעריך פרויקטים, כגון אלה: פעילויות הכוללות התנסויות בשבע האינטליגנציות וצילום; תיעוד של פרויקטים שעשו התלמידים - בראשית השנה, באמצעה ובסופה, כדי לראות את רמת התקדמותם של התלמידים; תכנית מיזוג - תכנית הכוללת בחירת פרויקט, מציאת כלים מתאימים לפתרון ופתרון - והערכת הביצוע בהתחשבות בכל רכיבי התכנית; הכנת "תיק תהליך" - תוצרי העבודה של התלמידים במהלך השנה (ארמסטרונג, ת', עמ' 133-115, שם). רשימת מקורות:
|
