"הוראה המושתתת על הערכה"

דגם ניסויי להפעלה בבתי ספר

"הוראה המושתתת על הערכה" היא גישה שנועדה לחזק את הקשר המעגלי בין יעדי ההוראה ודרכי העבודה של המורה ושל הלומדים, כדי לפתח ולבטא את מיומנויותיהם ביטוי מרבי. גישה זו מבוססת על גישות הוראה חדשניות כמו גישותיהם של גרדנר, פרקינס ואחרים.

מטרות הגישה

טיפוח מורים-אמנים המעצבים את דרכי ההוראה על סמך הבנתם המעמיקה את נקודות החוזק והחולשה של תלמידיהם, את התעניינויותיהם ואת צורכיהם ומרגישים אחריות ללמידת תלמידיהם;
טיפוח מיומנויות-חשיבה ברמה גבוהה יותר (Higher Order Thinking Skills=) בקרב התלמידים, בכל מיני מצבים;
טיפוח של רפלקציה והערכה עצמית מציאותית בקרב התלמידים;
טיפוח הרגשת הבעלות (Ownership=) של התלמידים כלפי הלמידה ועשיית הלמידה לחלק בלתי-נפרד מחיי התלמידים.

גישה זו נועדה לגשר בין הלמידה בבית הספר ובין ההתנסויות בעולם שמחוץ לכותלי בית הספר. הגישה מעודדת רפלקציה, הערכה עצמית והרגשת אחריות כלפי הלמידה - הן אצל המורים והן אצל התלמידים. יתר על-כן, הגישה מאפשרת לטפח את התלמידים באמצעות תחומי החוזק שלהם ותחומי התעניינותם.

העקרונות המנחים את הגישה

אינטראקטיביות: עיצוב דרכי ההוראה על פי ממצאיה של "התבוננות מכוונת" בהתנהגויות התלמידים בכיתה;
התבוננות מכוונת בתלמיד במצבים רבים לאורך זמן: בגישה הזאת, ההערכה משקפת מצב מתמשך בתהליך הלמידה של התלמיד ומאפשרת התייחסות לתפקידו של התלמיד במגוון מצבים;
"חנוך לנער על-פי דרכו ולמורים על-פי דרכם": הגישה הזאת מעודדת לגוון את ההוראה ותכניה לפי צרכיו האישיים של כל לומד ולומד, כפי שמשתקפים בהערכת התנהגויותיו לאורך זמן בידי המורה ובהערכה העצמית של הלומד;
נגישות לכול: הלמידה מכוונת להגיע לכל התלמידים בהתאמה לנקודות החוזק והחולשה שלהם;
התמקדות בתהליכי למידה: ההתנהגויות שהמורים מתבוננים בהן נוגעות להיבטים בתהליך הלמידה, כגון אפיוני התלמיד בהתמודדויותיו עם חומר חדש לעומת התמודדותו עם מבחן שגרתי שבו עליו להפגין את ידיעותיו;
המשכיות: גישה זו עוסקת בהתנהגויות למידה מתמשכות ובתהליכי חשיבה כלליים.

דרכים להפעלה ולהתבוננות בהוראה המושתתת על הערכה

הכלי מאפשר התנהגות ממשית של התלמידים בהתאמה לסביבה שבה ההערכה נעשית.
הכלי משקף את יכולת ההשתנות של כישורי התלמידים בעקבות התנסויות למידה.
הכלי כולל השתקפות של מגוון רכיבים לימודיים-חשיבתיים וגם לא לימודיים, בהנחה שהם עשויים לתת ביטוי לתהליכים לימודיים.
הכלי מספק הסתכלות פרטנית בהתנהגויות התלמיד, מתוך מיקוד תשומת הלב של המורים בסולם ברור המכמת את ההבדלים שבין התלמידים בתיאורי התנהגות מוגדרים ומפורטים.

שלבי ההערכה

1. הכנת לוח תכנון ההוראה, במטרה לאסוף תצפיות;
2. חשיפת התלמידים לפרטי ההערכה ולתהליך ההערכה;
3. איסוף תצפיות במחברת מעקב המסווגת את ההתנהגויות הנצפות על-פי פרטי הערכה;
4. עצירה ובדיקה עצמית: האומנם יש מידע על כל התלמידים ועל כל פרט מפרטי הערכה?
5. המשך איסוף תצפיות על תלמידים שחסר מידע עליהם ותכנון פעולות יזומות בהוראה, להערכת הפרטים החסרים;
6. סיכום התבוננות המורה והערכה עצמית של התלמידים;
7. ניתוח ההערכות והסקת מסקנות;
8. מפגש הערכה - התלמיד, המורה וההורה;
9. קביעת יעדי ההוראה בעקבות המפגש;
10. חזרה על התהליך כדי לראות אם הושגו יעדי ההוראה ובאיזו מידה.

כדי להפעיל את גישת "ההוראה המושתתת על הערכה" באופן יעיל, על המורה להתנסות במצבים מציאותיים. יש לאפשר עבודה פרטנית עם כל מורה ולספק למורים השתלמות בית-ספרית ומסגרת מתאימה.

"הערכה חלופית כמנוף לשיפור ההוראה והלמידה"

תקציר למאמר

בירנבוים, מ'. (1994). הערכה חלופית מנוף לשיפור ההוראה והלמידה. בתוך: הד החינוך, ס"ח ,10 עמ' 12-14

הצורך בהערכה חלופית עלה מתוך חוסר הנחת מהמבחנים הסגורים שהתבססו על הערכה מסורתית. לעיון מחדש במטרות ההוראה ובתפקיד ההערכה עודד נשיא ארצות-הברית לשעבר ג'ורג' בוש כשהקים צוות-חשיבה בעניין הכשרת הלומד לקראת המאה ה21-, לתפקוד מקצועי הולם בסביבה טכנולוגית מתוחכמת המצטיינת במידע רב, זמין ונגיש המשתנה במהירות.
שיטות ההערכה החלופיות מתאפיינות בשימוש בעזרים ובכלים להערכת הביצוע בפועל של מטלות ממשיות. להערכה חלופית מגוון כלים, בהם תיק עבודות, תערוכות ופרויקטים.
המאמר מציג הבדלים בין הגישה הפסיכומטרית המבוססת על הערכה מסורתית ובין הגישה ההקשרית המבוססת על ההערכה החלופית.

"הלמידה כפעילות רפלקטיבית"

תקציר למאמר

זיקות בין תפיסת הלמידה לבין תפיסת הערכה חלופית

ד"ר שפרירי, נ. בוזו, ע (1996). הלמידה כפעילות רפלקטיבית: זיקות בין תפיסת הלמידה לבין תפיסת ההערכה החילופית, בתוך: פרופ' זילברשטיין, מ. פרופ' פרץ, מ. (עורך), ההוראה כפעילות רפלקטיבית, מכון מופת.

המאמר הזה מנסה לקשור בין מהות הידע ובין תפיסת הלמידה. משתי אלו נגזר הצורך בהערכה חלופית ללמידה. המאמר מתמקד באפיון הלמידה כפעילות רפלקטיבית שהיא אחת הדרכים להערכה עצמית, אצל לומד בעל מכוונות עצמית בסביבות למידה קונסטרוקטיביות. מכאן ברורה אפוא חשיבותה של הרפלקציה בהוראה ובלמידה, לדעת מחברי המאמר. המאמר פותח בהבהרת החשיבות של מנגנון המשוב והרפלקציה בלמידה הקונסטרוקטיביסטית, המאופיינת במכוונות עצמית ללמידה, ומסביר את המונח "למידה" כפעילות רפלקטיבית.
חלקו השני של המאמר מקשר בין תפיסת מהות הידע ובין תפיסת מהות הלמידה ומבסס את הצורך בהערכה חלופית כאשר הלומד אחראי ללמידתו ומובילה. בהמשך מוצגים עקרונות יישומיים לשימוש במנגנון הרפלקטיבי להערכה עצמית של הלמידה.

על חוזקה ובעיותיה של הערכה פנימית בבית הספר

תקציר למאמר / ד' נבו

נבו, ד'. (1997). "על חוזקה ובעיותיה של הערכה פנימית בבית-הספר", בתוך: פלדי א' (עורך) החינוך במבחן הזמן, הוצאת רמות.

דוד נבו מתבסס על ארבע נקודות מוצא להערכה בית-ספרית.
התפתחות בתחום הערכה - הבחנה בין הערכה למדידה ובין הערכה מסכמת להערכה מעצבת; הבחנה בין הערכת תוצר להערכת תהליך;
התפתחויות ההערכה הבית-ספרית בארצות אחרות ובעיקר בארצות-הברית - בארצות-הברית נדרשה המערכת להעריך את בתי הספר בעיקר לפי מבחני הישגים. מחקרים מלמדים כי המורים לימדו בעיקר נושאים שהופיעו במבחנים; בתי הספר לא הונעו להתחדש ולהשתפר; במבחנים עצמם, לא הקפידו המנהלים והמורים על ההגינות ועל טוהר המידות.
תפיסות ההערכה הרווחות בארץ - סקר שעשה מחבר המאמר הראה כי בתי ספר העוסקים בתחום ההערכה אינם בקיאים במושגים אקדמיים כגון "הערכה מעצבת" ו"הערכה מסכמת"; "מבחני נורמה"; "מבחני קריטריון"; "תהליך ותוצר" וכולי.
הנטייה לביזור המסתמנת במערכת החינוך בארץ - במערכת החינוך הריכוזית בישראל, מתקיימת מגמה למתן אוטונומיה, אך מצד שני יש מבחני משוב, מפקחים ותכנית לימודים מחייבת, כלומר הביזור חלקי. ההניעה (=מוטיבציה) של מערכת החינוך לחולל ביזור מקורה בין השאר בתסכולה בכל הקשור לכוחה וליכולתה לעשות שינויים במערכת ולחדש בה חידושים. מערכת החינוך מצפה אפוא כי האוטונומיה תדרבן את בתי הספר לחדש, לבדוק את עצמם ולהשתנות. בפועל, בתי הספר מקבלים סמכויות אך אינם ממהרים לקבל עליהם אחריות.
לפיכך, כחלק ממגמת הביזור, זה שנים מספר עוסקים במערכת החינוך בפיתוח כלי הערכה. המאמר מתאר את התהליך הפנימי שבית הספר צריך להתמודד עמו לפני שיוכל להשתמש בכלי הערכה חיצוניים כגון מבחני המשוב ואת העקרונות המאפיינים תהליך מעין זה.

"גישה פוסט-מודרנית בהערכת הישגים לימודיים"

תקציר למאמר

המאמר הזה עוסק בהערכת הישגים בסגנון פוסט-מודרני. יש בו סקירה כללית של שלוש הגישות להערכת הישגים לימודיים.

הגישה המסורתית (=הגישה הטרום-מודרנית) - השתמשה בשיטה של שאלות ותשובות;
הגישה המודרנית - התבססה על תיאוריה פסיכומטרית שעוצבה מתוך כוונה לתת תוקף מדעי לתוצאות בדיקה;
הגישה הפוסט-מודרנית - מתבססת על שימוש בדרכי בדיקה מגוונות ועל צירוף מדדים שנגזרו מבדיקות אלו, בשיפוט פרופסיונלי.

המאמר מתאר את מנגנוני הפעולה באיסוף השיטתי של נתוני הישגי הלימודים בישראל, שהחל שנים מועטות לאחר הקמת המדינה.
בשנות התשעים של המאה העשרים חלו שינויים באופן הפעלתו של המשוב הבית-ספרי. השינויים חלו בעקבות הביקורת שנמתחה על אופן עשייתו של המשוב הארצי. המשוב במתכונתו החדשה מיוצג במאפיינים של ההערכה הפוסט-מודרנית.
מבחן פוסט-מודרני מזמין את הלומד להתמודד עם משימה מורכבת ולתפקד ברמה של חשיבה עילית (higher mental function=). במערכת החינוך בישראל הוכנו מאגרים של משימות-בחינה בכמה מקצועות לימוד. מאגרי משימות אלו נועדו לשמש את המורים לבדיקת הישגים לימודיים בכיתותיהם. המאמר מתאר עקרונות מנחים בפיתוח מאגרי משימות, בגישה פוסט-מודרנית. עקרונות אלו מאופיינים בחמישה מקבצים: מאפיינים של משימה יחידה - הבולטת במציאותיות שלה, בעיגונה בהקשר וברמת סבירותה המוכחת; מאפיינים של מאגר משימות שלם - כוללנות ואיזון, רב-שיטתיות; תנאים לעשיית המבחן - שילוב בחיי הכיתה, התאמה לתנאים מקומיים; אופן השימוש בממצאי הבדיקה - עמידה במבחן הטעויות, תמיכה בלומד; עדכון שוטף - תחזוק המאגר. הדגם הזה מציג רצף הגיוני בממד הזמן ויכול לשמש נקודת מוצא להערכה חלופית.



מתוך חוזר מנכ"ל - תשס/7 (ב), אדר א' התש"ס - מרס 2000

5. תהליכי משוב והערכה בית-ספריים

5.1 מטרות המערך של המשוב הבית-ספרי שבתי הספר נדרשים להפעיל

5.1.1	ברמת לומד: הערכת ההתפתחות של תהליכים לימודיים מראשית הכניסה לבית הספר היסודי הערכת תהליכי הוראה-למידה הערכת הישגים לימודיים אבחון דידקטי דיאגנוסטי של תלמידים המתקשים בלמידה
5.1.2	ברמת המורה: הדגשת הקישוריות בין התכנון לבין הביצוע של ארגון ההוראה-הלמידה בכיתה למידת השימוש באופני תיעוד שונים כחלק מתהליך ההוראה פיתוח יכולות מעקב אחר התפתחות הלמידה של התלמיד ברצף, לאורך שנותיו בבית הספר היסודי שימוש באמצעי הערכה מגוונים המאפשרים יצירת פרופיל למידה של קבוצות תלמידים ביחס לתחומי הלמידה השונים
5.1.3	ברמת המנהל: קביעת מדיניות בית הספר, בניית תכנית פעילות שנתית המבוססת על קדימויות והערכת הביצוע אל מול התכנון ברמת התלמיד, המורה וחדר המורים יצירת מאגרי מידע שונים לנתונים - תכניות, יזמות, הישגים - המסייעים בהערכתם של תהליכי ההבניה של בית הספר

5.2 יישום המשוב הבית-ספרי ברמת הלומד

לצורך יישום המשוב הבית-ספרי ברמת הלומד, עומדים לרשות המורים כלי הערכה מגוונים שפותחו באמצעות האגף לחינוך יסודי והאגף לתכניות לימודים מנקודת המוצא של חלופות בהערכה. כלים אלו כוללים:

ערכה לבדיקת המשגת הכתוב מראשית הכניסה לכיתה א';
כלי להערכת ראשית תהליכי הכתיבה;
כלי לאבחון דידקטי לתלמידים בעלי קשיי למידה;
הערכה "ומה הלאה?" בעברית ובמתמטיקה
ערכה לתהליכי למידה אינטגרטיבית בתכנית הלימודים במתכונת של מיקוד למידה;
ערכה למיפוי ולהערכה של כישורי הכוונה עצמית בלמידה בדרך החקר;
מאגרי משימות להערכת ההישגים הלימודיים לכיתות ד'-ו' (המאגרים הקיימים יעובו, ויפותחו מאגרים בתחומים נוספים; כמו כן תורגמו והותאמו המאגרים במתמטיקה ובמולדת ובחברה לבתי הספר במגזרים דוברי ערבית).
כלי הערכה נוספים לשימוש פנים-בית-ספרי מפותחים על ידי האגף לחינוך יסודי במתכונת ניסויית, ויוכנסו למערכת בהדרגה במהלך השנים. התשס"א והתשס"ב.

עקרונות כלליים בהערכת התלמידים במתמטיקה

מתוך מאגר המשימות במתמטיקה

בשני העשורים האחרונים חלו תמורות ניכרות בתפיסות הקשורות לתוכן ולצורה של הוראת המתמטיקה (עיינו לדוגמה - הסטנדרטים להוראת המתמטיקה שקבע ארגון מורי המתמטיקה בארצות-הברית [NCTM] בשנת 1989). ככל שהתממשו תפיסות אלו בשטח, כן הלכו והעמיקו הפערים בין האופי של ההוראה ושל תוכני המתמתיקה הנלמדים בכיתות ובין האופי והתכנים של תהליך הערכת התלמידים. על כן גברה בשנים האחרונות באופן ניכר המודעות לצורך בשינוי של הכלים והתכנים להערכת הישגי התלמידים במתמטיקה. בעקבות דוחות של ועדות, מחקרים בתחום ההערכה, ניסויים בבתי ספר ואף תקנות של כמה רשויות חינוך, חלו שינויים גם בתפיסות של תהליך ההערכה .(Kulm, 1990 ;Stenmark, 1991; Lesh & Lemon, 1992)
כדי להבהיר את הדברים, נתבסס להלן על תיאור של התפיסות החדשות בעניין הקשר שבין ההוראה וההערכה בתחום המתמטיקה, המובא בפרסום של הוועדה לחינוך למתמטיקה בארצות-הברית - (Mathematical Sciences Education Board of the .National Research Council), שם הפרסום "למדוד מה שחשוב: תקציר מדיניות" ("Measuring What Counts: A Policy Brief").
כדי לממש את השינויים המוצעים בהוראת המתמטיקה בתכנים ובסגנון, יש צורך בשיפור ההערכה. שינוי דפוסי הערכה הוא חלק בלתי-נפרד מ"הרפורמה המשולשת" המתבצעת בו-בזמן, בתכנית הלימודים ובהשתלמות המקצועית של המורים. כיוון שההערכה היא גורם מכריע, הקובע מה התלמידים לומדים ואיך המורים מלמדים, יש לשנותה על פי החזון המשתנה של ההוראה והלמידה.
לימוד ממשי של המתמטיקה מתרחש כאשר התלמידים משתמשים בחומר הנלמד בהקשרים בעלי משמעות לגביהם ובדרך המציגה להם אתגרים ליישום הידע שקנו ומרחיבה את חשיבתם המתמטית. התלמידים מפעילים את החשיבה כאשר הם לומדים, והם לומדים כאשר הם מפעילים את החשיבה. מורים טובים יודעים כי המתמטיקה מקבלת משמעות שכלית אם היא נלמדת בדרך של התנסויות הנראות לתלמידים בעלות משמעות וערך. הלמידה הטובה ביותר והיעילה ביותר חייבת להיות פעילה, להתבסס על ניסיון חייו של התלמיד ולהתנהל תוך כדי תקשורת מתמדת עם אחרים. בכל תלמיד טמון הרצון לחקור את העולם שמסביבו והמתמטיקה היא כלי נפלא במסע הנצחי הזה.
דרכי ההערכה הנקוטות כיום אינן מחזקות תפיסה זו של הלמידה וההוראה ולעתים קרובות אף מפריעות לה. עשורים רבים התמקדה ההערכה בארצות-הברית בהיבטים טכניים, בלא התייחסות לשיקולים חינוכיים. מערכות המבחנים המקובלות כיום הן תוצאה של הצורך למצוא שיטות יעילות להערכת תלמידים רבים, בעלות כספית נמוכה… אך על אף דיוקם הטכני, מבחנים אלו אינם עשויים לאבחן את יכולת התלמיד לבצע פעילויות כגון אומדן, בניית צורה הנדסית, שימוש במחשבון ובסרגל או ניסוח של נימוק דדוקטיבי מורכב.
ההתמקדות באמות-מידה טכניות - בעיקר במהימנות - השפיעה לרעה גם היא. תקופה ארוכה תרמה הדרישה למהימנות גבוהה להעדפת המבחנים שמכילים פריטים קצרים רבים ולא מבחנים המכילים מעט שאלות מורכבות. התלמידים נדרשו לפתור הרבה שאלות קצרות וכל שאלה נגעה להיבט אחד של תפקודם. מבחנים אלו לא הציבו לתלמידים אתגר להתמודדות עם תהליכים מורכבים של פתרון בעיות או בניית דגמים - שהם לב-לבה של המתמטיקה.
בהעדר עקרונות מקצועיים מוגדרים להערכת הישגים במתמטיקה, אמות-המידה הטכניות האלה הן שקבעו את עקרונות ההערכה הבסיסיים. אין בכוונתנו להציע את העקרונות הקשורים לתכנים, ללמידה ולמתן הזדמנויות שוות כתחליף לעקרונות האלה אלא להציעם כגורמים נוספים, שמטרתם לאזן בין תחומי החינוך לתחומי המדידה. את האיזון הזה אפשר להשיג בשימת דגש על תקפות המבחן ,(validity=) כלומר על שיפור הקשר שבין ההערכה ובין תוכני האיכות בהוראה ובלמידה.
היום אנו יודעים כי התלמידים צריכים ללמוד לחשוב, לבנות דגמים, להוכיח משפטים ולבסס טענות. ההערכה צריכה לשקף את הצורך הזה. בחינה המתמקדת בתחומי למידה מצומצמים אינה מאפשרת לתלמידים להפגין את יכולתם והבנתם במתמטיקה. לפיכך על החינוך למתמטיקה ועל ההערכה של המקצוע הזה להתבסס על חזון ועל עקרונות משותפים (עמ' 8-6).

מטרות מאגר פריטי ההערכה במתמטיקה

מטרת הפרויקט של מאגרי ההערכה במתמטיקה לסייע למורה בשלוש דרכים.

לקבוע אמות-מידה להערכת רמת ההישגים של תלמידיו;
לספק דוגמאות שבעזרתן יוכל המורה לשפר את כישוריו בתחום הכנת פריטי מבחן;
לשמש כלי המצביע על החומר העיקרי בתכנית הלימודים, החומר שבו התלמידים נדרשים להגיע לרמת שליטה.

העקרונות שהנחו את צוות המתמטיקה בפיתוח הפריטים גובשו על פי המטרות האלה ועל פי התיאוריות והממצאים העדכניים בתחום ההערכה החלופית בכלל ובתחום החינוך למתמטיקה בפרט .(NCTM,1989; Pandey, 1991; MSEB, 1993)

פירוט העקרונות

1. להציג את המתמטיקה כמקצוע המאפשר התמודדות עם בעיות ממשיות ומעניינות;
2. להדגיש את תהליכי הפתרון לעומת התשובה הסופית;
3. להדגיש תהליכי חשיבה ברמה גבוהה (=הכללה, הנמקה, מיצוי אפשרויות, אומדן וכולי);
4. למעט בשימוש טכני גרידא במיומנויות חישוב ולהתיר את השימוש במחשבון;
5. להציג לתלמיד גם בעיות לא מוכרות שאין להן פתרון אלגוריתמי;
6. להציג לתלמיד בעיות שיש להן כמה פתרונות אפשריים;
7. לשלב כמה נושאים מתמטיים במשימה אחת;
8. לאפשר לכל תלמיד ותלמיד למצות את מרב היכולת שהוא יכול להגיע אליה במתמטיקה;
9. לאפשר גם לתלמידים בעלי יכולת נמוכה במתמטיקה להתנסות במשימות חקר.

עקרונות מנחים בבניית המאגר

להלן נרחיב בתיאור של כמה עקרונות שהנחו את צוות הפרויקט בפיתוח מאגר הפריטים. תיאורים אלו ילוו בדוגמאות למשימות מן המאגר ואף יובאו כמה תגובות של תלמידים ומורים שהשתתפו בניסוי פריטי המאגר.
התמודדות עם מצבי-בעיה ממשיים: אנו מאמינים כי רוב הבעיות המוצבות לתלמיד צריכות להיות בעיות מציאותיות ובעלות מטרה ברורה. בהוראה ובהערכה כאחת, חשוב כי הבעיות שיוצגו לתלמיד יציבו לו אתגרים וכך הפתרון יעניק לו סיפוק. שאלות רבות במאגר עוסקות בבעיות הלקוחות מהמציאות היום-יומית (לדוגמה, סיווג ערים על-פי גודל אוכלוסייתן או חלוקת מנת פיצה בין כמה סועדים) או מתבססות על עולמות בזעיר-אנפין בעלי "חוקי משחק" מלאכותיים, שעשויים לדעתנו לעניין את התלמידים (כגון מיצוי אפשרויות התשלום בעולם שיש בו שני סוגי שטרות בלבד - של 5 "אומגות" ו7- "אומגות"). רק פריטים מעטים במאגר הם תרגילי חישוב או שאלות מילוליות קצרות, בעלות התוכן המקובל.
שימוש בעזרים: ההתנסות בשימוש בחומרים מעשירה את ידיעותיהם של התלמידים ומחזקת את ההניעה (=המוטיבציה) שלהם למלא את המטלות. נציין שלוש סיבות המצדיקות שימוש בעזרי-הוראה גם בתהליך ההערכה.

השאיפה לחפיפה בין סגנון ההוראה ובין סגנון ההערכה;
הניסיון לתת לתלמיד את הכלים הדרושים להבנת המצבים החדשים שמוצגים במשימות;
הניסיון להעביר לתלמיד את המסר כי המתמטיקה אינה מקצוע "סטרילי" שעובדים בו רק בעזרת נייר ועיפרון.

על-פי תפיסה זו, המאגר מכיל גם שאלות המבוססות על שימוש בבדידים ובגזרי נייר או על השימוש בקיפולי נייר, בבניית תיבות, בלומדות וב"כרטיסי הברקה". ראוי לציין עוד כי מן הסיבות האלה, אנו ממליצים לאפשר לתלמידים להשתמש במחשבונים בעבודתם במרבית המשימות שבמאגר.
הגם שבמבחנים המקובלים היום ממעטים להציג משימות הדורשות התמודדות עם מצבי-בעיה וממעטים להציג משימות הדורשות הסתייעות בעזרים, בכל זאת תגובות המורים שהשתתפו בניסוי משימות המאגר מהסוג הזה היו חיוביות בהחלט. לדוגמה, תגובתה של מורה שניסתה בכיתתה משימה הדורשת גזירת ניירות: האווירה בכיתה הייתה נעימה, התלמידים נהנו לעבוד בעבודות גזירה ולבדוק את תשובותיהם… אפשר לראות ילדים שמבינים יותר כשהם מבצעים באופן מוחשי… יש ילדים המסוגלים להבין בלי גזירה".
מעקב אחר תהליך הפתרון: הדגשת תהליך הפתרון ולאו דווקא ההתמקדות בתוצאה הסופית היא מגמה המסתמנת היום בהוראה. לפיכך גם בהערכת יכולתו של התלמיד במתמטיקה, נודעת חשיבות רבה למעקב אחר תהליך הפתרון ואחר תהליכי החשיבה המנחים את התלמיד. רוב המשימות שבמאגר כוללות סעיפים אחדים הקשורים זה בזה ומסודרים בדרך-כלל ברמת קושי עולה הן מבחינה טכנית והן מבחינת כושר החשיבה המתמטית. המבנה הזה מאפשר לכל תלמיד ותלמיד להתמודד עם הבעיה הנתונה במשימה לפי יכולתו. כך מתועד תהליך הפתרון ואפשר ללמוד מן התיעוד על רמת התלמיד במתמטיקה.
המורה המשתמש במאגר יכול לעקוב אחר תהליכי החשיבה של התלמיד. מקצת שאלות המאגר אינן מתעלות את החשיבה לערוץ יחידי, מוגדר מראש, המוביל לתוצאה סופית יחידה אלא מאפשרות בחירה וחקירה של אפשרויות, על-פי שיקוליו האישיים של התלמיד. הן מספקות הזדמנות להפעיל חשיבה רב-כיוונית (דיוורגנטית).

דוגמא מהמאגר

מבוא למאגר המשימות בגיאוגרפיה לכיתה ו'

נגה ניב

מאגר המשימות בגיאוגרפיה נבנה בהתאמה לתכנית הלימודים בגיאוגרפיה לכיתה ו' בשנת תשנ"ה. המאגר משמש כלי עזר למורה בתכנון לימודי הגיאוגרפיה ובהערכתם.
התפיסה הניצבת בבסיס המאגר היא התפיסה החבלית (=רגיונלית), המתייחסת אל מכלול המאפיינים הפיסיים והאנושיים בחבלי הארץ ולקשרי-הגומלין שביניהם. תשומת לב מיוחדת ניתנת לנושא איכות הסביבה.
תכנית הלימודים לכיתה ו' עוסקת בשני חבלי ארץ בישראל - מישור-החוף התיכוני והדרומי וצפון-הארץ. מאגר המשימות תואם את הדגשים של תכנית הלימודים. הוא מכיל משימות העוסקות בנושאים המשותפים לשני חבלי הארץ ומשווה ביניהם - נושאים כגון התעשייה, התיירות והיישובים. בצד משימות אלו יש גם משימות העוסקות בנושאים הייחודיים לכל אזור מן האזורים, כגון משימות העוסקות בהתיישבות באזורים הרריים (בצפון הארץ) ובתחרות על שימושי הקרקע (במישור החוף).
סביב הנושאים האלה נבנו משימות-הערכה הנושאות אופי מציאותי. משימות אלו דומות למשימות למידה ומציגות בעיות שעמן התלמידים יכולים להיפגש בבית הספר ובחייהם מחוץ לבית הספר, כגון המשימה העוסקת בבחירת מקום המגורים והמשימה העוסקת בפארק-השרון.
המשימות מזמנות לתלמידים גם אפשרויות ללמידה ולכן הן תואמות גישות חלופיות, הרואות בהערכה חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה ומתייחסות למבחן כאל מצב למידה.
המשימות משמשות דגם לפעילויות לימודיות. אפשר לבנות בדמותן עוד פעילויות שישרתו את המורים להערכה ולהוראה-למידה כאחת.
המטלות ומפתח הציונים נוסו במדגם כיתות ו' בבתי הספר.

אופי המשימות:

במאגר יש משימות סגורות ומשימות פתוחות וכן משימות לתלמידים יחידים ומשימות לקבוצות. מקצת המשימות מתאימות לזמן של שיעור ואילו אחרות מצריכות עבודה בבית ומשך זמן ארוך יותר.

מה אפשר לבדוק ולהעריך בעזרת המשימות?

המשימות מכוונות לאיסוף נתונים ולהפקת מידע מכלים מגוונים כגון מפה, אטלס, טקסט ספרותי, עיתונות, פרסומת ועוד. הן משכללות את מיומנות השימוש בכלים גיאוגרפיים כגון מפה, אטלס, תמונה, טבלה, גרף ודיאגרמה ומחזקות את יכולת העבודה בקבוצה. באמצעות המשימות, התלמיד קונה ידע והבנה על חבלי ארץ ישראל - הכרת חבלים בישראל והבנה בעניין התהליכים הגיאוגרפיים בחבלים האלה. הן מפעילות את היכולת להסיק מסקנות וליישם ידע גיאוגרפי שנלמד בלימוד של חבלים אחרים.
המשימות משפרות את הבנתו של התלמיד בכל הקשור לתפרוסת של תופעות ותהליכים במרחב הפיסי והאנושי ואת יכולתו להשוות בין תופעות ותהליכים בחבלים בישראל. המשימות מעוררות את מודעות התלמיד לסוגיות הנוגעות לבחירה בין חלופות לפיתוח. הן משפרות את יכולת ההתמודדות של התלמיד עם בעיות, לקבל החלטות ולבנות טיעונים להצדקתן.

ארגון המאגר

המאגר מאורגן בארבעה מוקדי תוכן.

1. גיאוגרפיה כללית

   ידע והבנה בכל הקשור למקומות, לתופעות ולתהליכים מרחביים;

2. גיאוגרפיה חבלית

   משימות העוסקות בחלוקה לאזורים ומשימות שעניינן מאפיינים או בעיות בתחום של אזור גיאוגרפי אחד או של סוג של אזורים גיאוגרפיים;

3. גיאוגרפיה של האדם

   תופעות ותהליכים במרחב, מתחום הגיאוגרפיה האנושית והכלכלית;

4. גיאוגרפיה סביבתית

   סוגיות הנוגעות לאיכות הסביבה ולשימוש במשאבים הטבעיים.

פירוט הנושאים של המשימות במאגר:

1. גיאוגרפיה כללית

   ידע והבנה בנוגע למקומות, מתוך שימוש מגוון במפות שבאטלס (=הכרת מקומות והבנת תהליכים גיאוגרפיים);
   

   אזורים הרריים גבוהים - מציאת קשרים בין גורמים פיסיים ובין גורמים אנושיים באזורים ההרריים הגבוהים ביותר בעולם;
   פינלנד - הכרת המדינה באמצעות השימוש באטלס כבמקור מידע; דוגמא מהמאגר
   צפיפות אוכלוסין - זיהוי אזורים בעלי ריכוז אוכלוסין גבוה ונמוך במזרח-התיכון ומציאת קשרים אפשריים בין גורמים פיסיים ובין צפיפות האוכלוסין באזור;
   ערי נמל - זיהוי ערי נמל גדולות באגן הים-התיכון ומציאת גורמים אפשריים למיקומן;
   מזג האוויר - הפקת מידע מנתוני מזג האוויר שמובאים בעיתונות היומית; השוואות נתונים בין שנים ואזורים והבנת השפעת נתוני מזג האוויר על אורח החיים.

   
   

2. גיאוגרפיה חבלית

   הגדרה של אזורים וגבולות;
   מציאת קשרים בין מאפיינים פיסיים ובין פעילות האדם במישור-החוף ובצפון-הארץ;
   אזורים - הגדרת אזור, זיהוי הצרכים בחלוקה לאזורים והבנה שאפשר לחלק מדינה לאזורים בכמה אופנים ולפי כמה אמות מידה;
   גבולות - הכרת סוגי גבולות; הבנת מושגים כגון "גבול טבעי", "גבול פתוח" ו"גבול סגור";
   שימושי הקרקע באזור החוף - זיהוי הצפיפות של המשתמשים בקרקעות באזור החוף והבנת הצורך בשמירה על אזורי חוף פתוחים ובקבלת החלטות אשר לאזורי החוף שעדיין עומדים "ריקים";
   שימושי הקרקע בגליל - התמודדות עם סוגיית הפיתוח מול השימור באזור הגליל, מתוך התייחסות למגוון דעות והבעת הדעות האישיות של התלמידים;
   מישור החוף 1995-1922 - הבנת תהליכי ההתיישבות באזור מישור החוף בשנים אלו, זיהוי הקשרים שבין תהליכים אלו ובין מאפיינים פיסיים וחשיבה על ההמשך האפשרי בתהליכי ההתיישבות באזור;
   התיישבות באזורים הרריים - קשיים ויתרונות בהתיישבות באזורים הרריים בעבר וכיום.

   
   

3. גיאוגרפיה של האדם

   תופעות, תהליכים וסוגיות מתחום הגיאוגרפיה האנושית כגון כלכלה, הגירה, התיישבות, תהליכי עיור ופעילויות כלכליות;
   "בוחרים מקום מגורים" - בחירה אישית ומשפחתית במקום המגורים הרצוי, על פי שיקולי דעת הנקבעים בהתחשבות בנתונים גיאוגרפיים מגוונים;
   היישובים במישור החוף ובצפון הארץ - השוואת מאפיינים יישוביים במישור-חוף ובצפון-הארץ;
   אגד הערים תל-אביב - מעקב אחר תהליכי ההתפתחות של אגד הערים הגדול במדינה ובדיקת היתרונות והקשיים של החיים ב"עיר בלי הפסקה";
   תהליכי הגירה בצפון הארץ - הבנת תהליכי ההגירה, הכרת "מאזן ההגירה השלילית" בצפון הארץ ומציאת גורמים אפשריים לתופעה ודרכים להתמודד אתה;
   תעשייה - השוואה בין מאפייני ענף התעשייה במישור-החוף ובצפון-הארץ וקבלת החלטות על הקמת אתר תיירות;
   "האקלים ואנחנו" - זיהוי מאפייני מזג האוויר והמשקעים במקומות מסוימים בארץ והבנת השפעתם של מאפיינים אקלימיים על אורח החיים.

   
   

4. גיאוגרפיה סביבתית

   מדינות - התמודדות עם סוגיית הקמת המעגנים לאורך חופי ישראל, הכרוכה בפגיעה אפשרית בגורמים טבעיים ובנגיסה בשטחי החוף הכלליים לצרכים של קבוצות מיעוט;
   פארק השרון -סוגיית הפיתוח מול שמירת איכות הסביבה באזור הצפוף של השרון, במרכז המדינה;
   "נתב"ג 2000" - בעיית מיקומו של נמל התעופה המרכזי של ישראל; קבלת החלטות אשר למקום הרצוי של נמל התעופה מתוך התחשבות בגורמים אנושיים וכלכליים;
   "מים בישראל" - הכרת מאזן המים בישראל, המשתמשת במקורות המים שימוש מלא, וחיפוש פתרונות עתידיים להגדלת מקורות המים.

יישום מדיניות המשוב הבית-ספרי בעזרת משימות-מבחן

תהליך ההטמעה של מאגרי המשימות למשוב הבית-ספרי במגזר הערבי החל באופן הדרגתי ביותר בשנת תשנ"ח.
תהליך יישום המדיניות במגזר הערבי החל בשל צורכי המגזר ובתי הספר ובשל החלטת המטה להוביל תהליך שינוי הדרגתי ויסודי בתפיסת המקצוע, בהתמחות מורים וביישום התפיסה של תרבות ההערכה ושל הקשר שבין תהליכי ההוראה-למידה ובין ההערכה.
התנאי להחלת התהליך היה ביקור בבתי ספר שהפיקוח וצוות המדריכים המליצו עליהם. מטרת הביקור הייתה לבחון את תמונת המצב בבתי הספר מהבחינה של מסגרת ההוראה של המורה (=מורה כולל או מורה לתחום או צוות מורים), מערכת השעות והקצאת השעות, הסביבה הלימודית ואסטרטגיות ההוראה בבית הספר בכלל ובתחום המקצוע בפרט.
מטרת המדיניות להוביל לשינויים בתפיסה הפדגוגית הבית-ספרית בהקשרים המפורטים להלן.

א. דמות המורה

מעבר ממורה בלבדי למקצוע - למורה כולל ולהוראה כילולית (=אינטגרטיבית), למיקוד בזמן,
לאוטונומיה ולקישור הוראת המקצוע להוראת השפה הערבית;
טיפוח כישורי המורה בהוראה-למידה של המקצוע ובהערכת התלמידים;
טיפוח עבודת צוות של המורים בתכנון נושאים לימודיים בזיקה לתכנית הלימודים ובשילוב ההערכה;
בניית סביבות לימודים המשלבות מקורות מידע מגוונים לחקר היישוב; ארגון הלומדים והפעלתם בסביבות אלו;
שימוש בהערכה באופן אבחוני ובניית תכנית הוראה לתלמידים לפי ממצאי הערכה.

ב. דמות התלמיד

טיפוח כישורים של לומד בעל מכוונות עצמית: בחירת נושאים לחקר ביישוב, עבודה בקבוצות עניין, הערכת עמיתים, חשיבה רפלקטיבית;
טיפוח הכשירויות החברתיות הנחוצות לעבודה בצוות;
טיפוח כישורי חשיבה בכמה רמות ופיתוח יכולות של למידה בדרך החקר ממקורות מידע מגוונים;
פיתוח היכולת להבניית ידע חדש בעל ערך תרבותי ואינטלקטואלי באמצעות משימות הוראה ומשימות מבחן מציאותיות;
חיזוק הרגשת ההזדהות עם המקום והרגשת ההשתייכות אליו; חינוך להוקרת המורשת והתרבות; עידוד התלמידים למעורבות פעילה ולתרומה לקהילה.

ג. הדגשים במהות ובתוכן

שילוב ההערכה כחלק בלתי נפרד מתהליך ההוראה-למידה;
חקר הסביבה של הלומדים -- קישור לחיים, לבעיות ממשיות;
העמקת הקשר עם הקהילה -- הקהילה כמקור מידע.

ד. ראייה מערכתית

תפקיד המנהל כמוביל השינוי;
העברת התפיסה הפדגוגית לתחומי דעת אחרים ולדרגות כיתה אחרות;
מעבר לשילוב מאגרי משימות המבחן גם בתחומים אחרים (כגון מתמטיקה).

מערך ההדרכה ליישום מדיניות הטמעת מאגר משימות המבחן למשוב הבית-ספרי
המעקב אחר יישום המדיניות נעשה באופן בלתי אמצעי בסיורים, בתצפיות בבתי הספר ובעזרת דיווחים מאת המשתלמים בעתודה ומשוב מאת המדריכים .