המשחק בחטיבה הצעירה


חוקרים רבים מצביעים על חשיבות המשחק בהתפתחותם של ילדים צעירים (פייטלסון, 1990). באמצעותו קונה הילד בילדות המוקדמת ידיעות על התכונות הפיסיות של העולם הסובב אותו, ידיעות שלדעת פיאז'ה (1952) וממשיכיו, משמשות בהמשך אבני יסוד בהתפתחותו האינטלקטואלית ובפיתוח יכולתו לחשיבה מופשטת. חשיבות מיוחדת מיוחסת למשחק הדמיוני, ה"סוציו-דרמתי", שבאמצעותו לומד הילד להכיר ולהבין את יחסי-הגומלין המורכבים שבחברה הטכנולוגית המודרנית, מתרגל גם כשרים לשוניים (סמילנסקי 1968; סמילנסקי ושפטיה, 1990; לוין, 1999), מפעיל כישורי "מדען" חוקר (האס, 2000), מתנסה בפעולות-גומלין חברתיות מגוונות ההכרחיות להתפתחותו השכלית (ויגודצקי, 1966), פותר בעיות ומתמודד עם משימות מציאותיות. דול (1993) כתב: "…המשחק אינו עוסק בהווה ובבסיסי אלא בחסר ובאפשרי. מטבעו הוא מזמין דיאלוג, מתן פרשנות, מפגש. תבניתו המשחררת מעודדת השתתפות ונטילת חלק בו… יתרון נוסף של המשחק, אחרי שמתרגלים לטבעו, הוא שמידת החירות והחופש הטמונה בו מאפשרת אתגר וחקירה, וזאת בדרך בלתי עוינת או מאיימת".
גלובמן (1996) מצאה כי הילדים מגיעים לרמות ייצוגיות גבוהות באמצעות המשחק, אם ניתן להם "תיווך המושך אותם כלפי מעלה", דהיינו באמצעות פיתוח מכוון של המשחק בעזרת המחנך או בזכות תרומה שתורמים ילדים ברמת התפתחות גבוהה יותר לבני קבוצתם בשמשם "שחקן מומחה" (Superplayer=).
אריקסון (1950) ראה במשחק כלי שבאמצעותו שומר הילד על איזונו הנפשי ומפתח תחושת שליטה בעולם הסובב אותו. אקרמן (1995) רואה במשחק ה"כאילו" אמצעי המאפשר לילד לשחזר התרחשות וכך לעבד מידע הנוגע להתרחשות המקורית, לגבשו באמצעות החזרה עליו ובעיקר ליצור גרסות על המקרה המקורי - ובנסיבות בטוחות יותר, כלומר בדמיון שהילד, כמו המבוגר, יוצר לעצמו. עולם בדוי זה הוא המעבדה שבה מתרחשת הלמידה הממשית, לדעת אקרמן. באמצעות המשחק במציאות מדומה, נוצר מרחב שבו הילד חוקר רעיונות ומסתכן, בלי לחשוש מפני תוצאות בעולם הממשי, וכך הוא מבנה את הידע שלו על העולם.
(Davidson (1993 ו-Wright מראים כי הילדים נוטים להשתמש בשפה עשירה יותר בעת המשחק הדמיוני. הם מפתחים משחק דמיוני גם בפעילותם במחשב. תוכנות רבות מאפשרות להם להמציא סיפורים ולפתח משחק דרמתי, בשילוב דמויות מצוירות, בדומה להתנהגותם במשחק בלבני הבנייה, בארגז החול וכדומה.
בחטיבה הצעירה, פינות המשחק הסוציו-דרמתי הן חלק בלתי-נפרד מארגון הסביבה הלימודית ומהפעילות בה (ועיינו באמור לעיל בנושא מקומו של המשחק הסוציו-דרמתי בפיתוח הגישה הסמלית-לשונית, הגישה המורשתית-תרבותית והגישה החברתית-הומניסטית). פינות אלו מצוידות כך שידמו ככל האפשר למציאות החיים וכוללות שפע של חומרים המזמנים פעילות אוריינית במובן הרחב של המושג. בדרך כלל הן נבנות עם הילדים ומשמשות חלק בלתי-נפרד מן ההתנסויות הלימודיות-משחקיות. במחקר משווה שעשתה פייטלסון בנושא המשחק הסוציו-דרמתי במסגרות החינוך לסוגיהן בישראל, מצאה כי העיצוב העשיר של הפינות ושפע האבזרים שבהן, החומרים האורייניים והעובדה שפועלים בהן ילדים בהרכבים רב-גיליים מאפשרים בחטיבה הצעירה רמה גבוהה ומורכבת יותר של משחק דמיוני-יצירתי ומשחק סוציו-דרמתי, בהשוואה לרמה שבה משחקים בדרך כלל ילדים בני חמש וילדים בכיתות א' וב' רגילות (פייטלסון, 1990; יונה ואבירם, 1996).