למידה רב-גילית


לארגון-הלומדים הרב-גילי חשיבות רבה ביותר, הן בפיתוח השכלי של הילדים וקידומם בטווח ההתפתחות המשוער שלהם, בלי לתייגם ולמיינם, הן בפיתוח כישוריהם החברתיים ובחינוך לערכים.
מפיאז'ה למדנו כי התפתחות קוגניטיבית מתרחשת במגע של הילד עם סביבתו: חומרים, "אחרים בעלי משמעות" ובני-קבוצת השווים; המעבר מרמה קוגניטיבית א' לרמה קוגניטיבית ב' יכול להתרחש באמצעות הדמיות הנעשות בידי ילדים או מבוגרים שדרגתם הקוגניטיבית גבוהה יותר. הילד מיטיב ללמוד ממה שפיאז'ה מכנה בשם "ניסיונות חדשים באופן חלקי". אלו הגירויים השונים רק במעט מהגירויים שהתנסה בהם הילד קודם לכן ושיתאימו, לאחר תיקון קל, לסכימות הקיימות של הילד ויקדמו את התפתחותו הקוגניטיבית.
ויגודצקי מעניק לחברה תפקיד מרכזי יותר בגידולו של הילד ובהתפתחותו. עיקרה של האסכולה ההיסטורית-חברתית, שוויגודצקי היה מייסדה, הוא כי יצירת ידע חדש אינה רק פעילות פנימית יחידנית אלא גם פרי של שיתוף הפעולה בין בני אדם ושל התקשורת הנוצרת ביניהם באמצעות השפה. כלומר לתקשורת באמצעות שפה ולפעולת-הגומלין (שאותה הגדיר ויגודצקי דרך של תקשורת חשיבתית הנוגעת למערך פעולות ולרצף עניינים המובילים לפתרון בעיות) חשיבות רבה בהתפתחותו הקוגניטיבית של הפרט. על-פי ויגודצקי, חשיבות רבה נודעת לקבוצת השווים, ואולם חשובה גם פעולת-הגומלין, הבאה לידי ביטוי בדיבור עם ילדים שרמותיהם הקוגניטיביות שונות. הדיבור הוא כלי שבעזרתו מתפתח הילד וגם ביטוי להתפתחותו, למבנהו הקוגניטיבי. הילד מבנה את הידע שלו בפעולת-הגומלין עם אחרים ועם מושאי הלמידה ובונה את הסכימות והכישורים שלו באמצעות "תיווכים" שמציעים לו מורים ועמיתים. ויגודצקי טבע את המושג "אזור הסמיכות" או "הקרבה ההתפתחותית", ולפיו יש סבירות גבוהה כי בין ילדים שיש ביניהם סמיכות - קרבה התפתחותית ולא זהות - במבנה הקוגניטיבי, תתרחש פעולת-גומלין דו-כיוונית ויתקיים תהליך למידה (מטלון, ‎1987).
באשי (‎1991) תומך בחשיבות המיוחסת לפעולת-הגומלין החברתית באזור הסמיכות של טווח ההתפתחות המשוער. לדעתו, פעמים רבות אנו יוצרים בהוראה מצבים של תקשורת חד-סטרית, מן המורה אל התלמיד, שלא מתקיים בה שיח של ממש. לעומת זאת בין שני ילדים שיש ביניהם סמיכות - ולא זהות - במבנה הקוגניטיבי, גבוהה ההסתברות שתהיה תקשורת דו-כיוונית ושיתרחש תהליך של שינוי ולמידה.
הרץ-לזרוביץ' (‎1989) מצאה שכדי שיהיו פעולות-גומלין בעלות-ערך בין ילדים, יש לבטל "בולטויות של קטגוריזציות", המכתיבות הפרדה (בנים-בנות, גיל, מיון לשכבות כיתה ובתוך זה מיון לכיתות-אם). הקטגוריזציות משפיעות השפעה חזקה מאוד על דפוסי הקשר בין מבוגרים - וודאי גם בין ילדים, - על עמדותיהם, על רגשות החיבה שלהם, על נכונותם לקשר ולקרבה ועל יכולתם האקדמית ללמוד זה מזה. "מערכת חינוכית", קובעת הרץ-לזרוביץ', "צריכה לשאוף עד כמה שאפשר להקטין את רמות הקטגוריזציות במסגרת הארגונית שלה", כדי לאפשר פעולת-גומלין עשירה, מגוונת ואיכותית, שכן "אינטראקציה מורכבת, מגוונת, החותכת ומבטלת קטגוריזציות, מעשירה ומפתחת את הילד".
הרץ-לזרוביץ' ואחרים מצאו כי רמת המשחק הגבוהה והמורכבת ביותר של הילדים התרחשה בכיתות שבהן הייתה אוכלוסייה מעורבת, כלומר כיתות-אם רב-גיליות (‎47% מזמן המשחק של הילדים בכיתות-אם מעורבות היו משחק ייצוגי ודמיוני, המשקף את הרמה הקוגניטיבית הגבוהה ביותר, לעומת ‎30% בחטיבות צעירות שבהן כיתות-אם חד-גיליות ב"בית" רב-גילי ובהשוואה לכ- ‎7%-5% בכיתה רגילה שאינה בחטיבה צעירה).
שטיינברג (‎1989) מדווחת כי ילדים בני חמש-שמונה לומדים זה מזה דרכי חשיבה, ותוך כדי כך מפתחים לעצמם הבנה רבה וממשית בחשבון.
במחקר ארוך-טווח (‎3 שנים) על ילדים בני ארבע-שמונה, שעשו ‎Zuchermaglio
(1990) ו-‎Pontecorvo, נ מצא כי קבוצות מעורבות-גיל יכולות לקדם את התפתחותם של כל חבריהן, צעירים ובוגרים יותר. הילדים לומדים שהם יכולים להיות לעמיתיהם מקורות למידע וסיוע. ככל שהילדים מתנסים במצבי אוריינות בהקשר חברתי - כן הרמה שבה הם פועלים נעשית יותר ויותר מורכבת, מכוונת, מתוכננת, מתמשכת ומסתיימת בפתרון. חלק ניכר מהבניית ידע ומהעברתו מתחולל בהקשר חברתי. ההקשר נוגע לא רק לאמצעי הוראה ולשיטות הוראה אלא גם לאקלים החברתי, לנורמות ולערכים של הקבוצה, לידע ולהכשרה של המורה ושל הילדים, להזדמנויות הניתנות לילדים לתקשר ולשתף ולהכרה שכל אדם יכול ללמד (גם ילדים) וללמוד (גם המורה).
חוקרים רבים מאוחדים בדעה שחשיפה הדדית של ילדים בטווחי התפתחות קרובים, הן כלומדים הן כמלמדים וכחברים בוגרים, תורמת לצעירים ולבוגרים יותר כאחת (Gausted, 1993).
Feldman ו- (1999)‎Grey מצאו כי בבית-ספר המעניק סביבה לימודית רב-גילית ובה הילדים רשאים לבחור את שותפיהם ואת פעילויותיהם ואינם ממוינים על פי גיל, מגדר או יכולת...
‎1. הילדים הצעירים נוהגים באחריות גבוהה יותר ללמידתם (לעומת ילדים במסגרות אחרות); הם צופים בהתנהגויות מורכבות יותר של הבוגרים ומפגינים ביטחון ועצמאות רבים יותר בנוכחות של ילדים בוגרים מהם ושל מבוגרים.
. ‎2לילדים הבוגרים יותר מזדמנות אפשרויות מיוחדות ליצירתיות ולתרגול מיומנויות. הם מתרגלים כישורים של מנהיגות והוראה, מפעילים חשיבה יצירתית בהנחיית הצעירים ומפגינים התנהגויות של אחריות.
‎3. לבני כל טווח הגילים מתאפשרת התאמת יכולות. ההתנהגויות של בני כל טווח הגילים פחות תחרותיות; הם אחראיים יותר ומתחשבים יותר בזולת.
המבנה הארגוני של החטיבה הצעירה נועד לאפשר את מימוש הגישות הפדגוגיות המתבססות על מה שלמדנו מפיאז'ה, ויגודצקי ופיררו (‎1979) ומנתוני המחקר בנוגע לתרומתה של פעולת-הגומלין הרב-גילית להתפתחותם של הילדים מבחינה שכלית, רגשית וחברתית וכלומדים בעלי מכוונות עצמית. בתחילה הילד נמנה עם הצעירים שבחטיבה הצעירה, וכבר בשנה השנייה הוא נמנה עם הבוגרים יותר. כך הוא מתנסה במגוון תפקידים חברתיים ומפתח ביטחון עצמי בסביבה מוכרת, שיש לו חלק בעיצובה ובהבנייתה.
יתר על כן, בחטיבה הצעירה נופצו אמונות שבהן החזיקו חסידי החינוך לגיל הרך ותורות הבשלות למיניהן, ולפיהן בגן משחקים ועוסקים בפעילויות לחיזוק המוכנות לבית-הספר ואילו בבית-הספר לומדים. בחטיבה הצעירה הכול רשאים לשחק. המשחק משמש כלי בלמידה וחלק בלתי-נפרד ממנה וגם בעל ערך בעצמו. והכול רשאים גם להתנסות במגוון של התנסויות למידה אחרות, הנחשבות לפורמליות יותר ומאפשרות התפתחות שכלית ויצירתית וצמיחה מתמדת מן היכולת העכשווית אל עבר היכולת האפשרית וחוזר חלילה. העיסוק בפיתוח הכשירות האוריינית הוא חלק משגרת ההוראה-למידה גם לגבי הילדים הצעירים וגם לגבי הילדים הבוגרים יותר בחטיבה. לילדים ניתן מלוא ההכשר "לגדול" במהירות שמתאימה להם. ילדים בעלי חסכים יכולים לחוות חוויה מתקנת ומפצה וגם להתנסות במגוון אתגרים שבית-הספר עשוי להציע. כך ניתן גם טווח זמן לילדים כולם לבסס את שליטתם במיומנויות למידה הנחוצות להצלחתם בהמשך, בלי לשימם בסד הנורמטיבי של מיון הילדים למתקשים, בלתי-בשלים, בלתי-מוכנים וכדומה. הילדים הצעירים נחשפים להתנהגויות הלמידה של הבוגרים מהם ובהגיעם לגיל כיתה א', אין מופעל עליהם לחץ של רמת ההישגים הנורמטיבית שעליהם להגיע אליה בתוך תשעה חודשים בלבד.
הדגם שהתפתח בארץ בחטיבות הצעירות כלל יחידות המורכבות מ"בתים". במרבית ה"בתים" יש כיתות-אם חד-גיליות (כיתת גן וכיתה א' ולעתים גם כיתה ב'). בחמש השנים האחרונות, ככל שהולכת ומשתפרת יכולתם הפדגוגית של הצוותים בחטיבות הצעירות לצעוד בעקבות הלומדים ולהפעיל תכנית לימודים התפתחותית איכותית וככל שמפעילים יותר אסטרטגיות הוראה-למידה המאפשרות פעולות-גומלין רב-גיליות תורמות יותר - כן הולכות ומתפתחות חטיבות צעירות שבהן גם כיתות-האם דו-גיליות ואף תלת-גיליות.