רצף חינוכי (1.1 4.8 )


פיאז'ה, שעקב אחר התפתחותם של ילדים, הבחין בשלבים שעוברים עליהם בהתפתחותם השכלית מן הינקות ועד גיל 14. ממצאי המחקרים שנעשו בעקבות פיאז'ה תומכים בדעה כי התקופה שבין גיל חמש לשבע (שושני, 1993; הרץ-לזרוביץ, 1989; נחמני, 1989) - ויש הטוענים שבין גיל חמש לשמונה (לייזר, 1996; שטיינברג, 1989) או בין גיל ארבע לשמונה (Pontecorvo & Zucchermaglio, 1990) - היא תקופה ייחודית ורגישה מבחינה התפתחותית. בתקופה זו, צורכי הילדים שונים מצורכיהם הן בגיל הילדות המוקדמת, הן בגיל בית-הספר. בתקופה הזאת הילד מפתח כישורים המאפשרים לו להשלים את שליטתו במיומנויות היסוד ולתפקד גופנית, רגשית וחברתית בבית-הספר. במהלכה הילד מגיע לכלל שליטה בשרירים העדינים והגסים, לתיאום יד-עין ורגל-עין ולהתמצאות במרחב; הוא מרחיב את אוצר המילים שלו הרחבה ניכרת, יכול להבין הוראות ולזכור אותן וטווח הריכוז שלו גדל; הוא מסוגל לדחות סיפוקים, לקבל אחריות, להתחשב בזולת, לציית לכללים של ארגון ומשמעת ולתקשר עם סביבתו (שושני, 1993). בתקופה זו הילד פגיע לחסכים ועם זאת הוא רגיש להתערבות חינוכית מתאימה ומגיב עליה היטב (שושני, 1993 Zucchermaglio & Pontecorvo, 1990; ).
גם כיום, כעשרים וחמש שנה מאז ההחלטה על ניסוי החטיבות הצעירות, המעבר לבית הספר בגיל שש - באמצע שלב ההתפתחות שבין גיל חמש לשמונה - מלאכותי ומקשה על הילד, משום שהוא קוטע תהליך ועלול להיות משברי, מעורר חרדה (ח' לוין, 1993), וגם משום שהוא תובע משאבי זמן להסתגלות של הילד לבית-הספר ולהיכרות של המחנך עמו. כהן (1999,1987) מדווחת על מערך של אבחון ילדים ועיכובם בגני הילדים בשל הגדרתם "בלתי בשלים" או "בלתי-מוכנים" לבית-הספר, ומתוך התעלמות מממצאי המחקר המעידים על חוסר היעילות שבעיכוב מעין זה. היא מציעה לבחון את שאלת המעבר והקשיים הכרוכים בו לילדים רבים, לאור מידת היערכותו של בית-הספר לקלוט אותם, להתאים עצמו אליהם ולעזור להם להתקדם ולהתפתח. אפשר לראות כי קשיים רבים של ילדים בכיתה א' מקורם בהעדר הרצף - גם מבחינה פיסית-ארגונית וגם מבחינת הפילוסופיה החינוכית.
עוד בשנות השמונים מצאו איצקוביץ' ואחרים (1981) כי ילדים בגן רגיל חרדים יותר מפני בית-הספר מאשר ילדי גן הלומדים בחטיבה הצעירה. הממצאים האלה קיבלו חיזוק גם במחקרים שנעשו לאחר מכן (הרץ-לזרוביץ, 1989; ישראלשוילי, רונן ושיין-פדר, 1994; כץ ורוזנוולד, 2000). נמצא כי לילדים בחטיבה הצעירה כלים טובים יותר להתמודד עם חרדה מצבית ולהסתגל, מאלו של ילדי כיתות א' רגילות.
החטיבה הצעירה מתאימה את המסגרת החינוכית לצורכי הילדים ומבטיחה רצף חינוכי עם המסגרת המזינה. בגיל הזה נודעת חשיבות לרצף ולהמשכיות. הילדים זקוקים לקביעות בחייהם מבחינת הסביבה הלימודית, דהיינו מבחינת המסגרת על כל דמויותיה, מבחינת הגישות החינוכיות ומבחינת דרכי-ההוראה (Strickland, 1990).
החטיבה הצעירה מציעה לילד מסגרת שסיגלה את בית-הספר לצרכיו. תנאיה הפיסיים דומים לאלו שבגן טרום-חובה ומותאמים לצרכים של ילדים בני חמש עד שמונה: הגובה של השירותים והכיורים, המטבח, החצר, הציוד ופינות המשחק. תכנית הלימודים ודרכי ההוראה-למידה הנהוגים בה בנויים ברצף עם תכנית הלימודים בגן ובבית-הספר.
במחקר הערכה שעשתה המזכירות הפדגוגית בשנת תשמ"ט ב- 13 מ41- החטיבות הצעירות שפעלו באותה התקופה, ציינו המנהלים את שלושת השיקולים שלהלן כשיקולים העיקריים שהשפיעו, לדעתם, על פתיחת החטיבה הצעירה בבית-ספרם: 1. הבטחת הרצף החינוכי; 2. האידיאולוגיה החינוכית; 3. ריכוך המעבר לכיתה א'.
במחקר נמצא כי בעניין שאלת השגת המטרות החינוכיות של החטיבות הצעירות, לפי דעת צוותי החינוך בהן, אלה המטרות שהושגו במידה רבה מאוד: 1. ריכוך המעבר לכיתה א'; 2. שביעות הרצון בקרב תלמידי כיתה א'; 3. רצף חינוכי.
ועדת ניצני (1977), שליוותה את ניסוי החטיבות הצעירות בשנותיו הראשונות, המליצה - לאור ממצאי המחקר שהצטברו במהלך הניסוי - שבחטיבה הצעירה ילמדו ילדים בגילים חמש עד שבע-שמונה.