ילדים צעירים בתקופתנו


אנו חיים בחברה שבה לטכנולוגיה מקום נכבד. ככל שהחברה מפותחת יותר מבחינה טכנולוגית והתקשורת בה מהירה וגלובלית יותר, כן יש צורך בשליטה אוריינית טובה ומתקדמת יותר. זו חברה שבה הילדים נחשפים מינקותם לשפה הכתובה, לתקשורת האלקטרונית ולשפע של מידע מילולי וחזותי.
חוקרים רבים שותפים לדעה שההתפתחות האוריינית היא תהליך קוגניטיבי ותהליך מורכב של התפתחות הלשון ובעל היבטים חברתיים ופסיכולוגיים (Goodman, Strickland, 1990). הם שותפים גם לדעה שפיתוח ניצני הכתיבה והקריאה, על כל המוסכמות הנוגעות אליהם, הוא תהליך המתחיל מוקדם, הרבה לפני החשיפה ללימוד הפורמלי ואף לפני הכניסה לגן (א' לוין, 1995, 1998). כמו כן יש הסכמה כי כבר בגיל חמש לילדים אסטרטגיות עשירות לפתרון בעיות מורכבות במתמטיקה (שטיינברג, 1989). מץ (Metz,1995 ) מציינת כי ילדים בגילים צעירים ביותר (ארבע-חמש) מסוגלים להפשטה של מושגים ורעיונות וכי חשיבתם הספונטנית יכולה להיות שיטתית, גם אם פחות מבוקרת. חוקרים ניאו-פיאז'טינים מדגישים כי הילדים יכולים להבנות תגובות מורכבות על בעיות מורכבות וכי התפקוד השכלי שונה מילד לילד וממצב למצב (ח' לוין, 1997). גרדנר (Gardner,1991) סבור כי ילדים צעירים (=עד גיל שבע) בונים תיאוריות על אודות תופעות ואירועים שבהם הם נתקלים ומתנסים.
בחברתנו, הילדים מתחילים לבקר בחוגי-העשרה למיניהם ובמסגרות חינוך, לרבות גני-ילדים, מגיל שנתיים. גורמים מסוימים בחברה מפעילים לחצים להגביר את ההישגיות כבר בגיל הגן. לפיכך וכן בשל הקשיים שילדים רבים נתקלו בהם בראשית כיתה א', החלו בגני-הילדים לעסוק יותר ויותר ב"מוכנות" לבית-הספר. ואולם אין רצף והמשכיות בין השיח המתנהל בגן-הילדים ובין זה המתנהל בכיתה א' (בלום-קולקא, 2000; באומר, 1999). יש סכנה שהתביעות המופנות אל הילדים בכיתות א' המסורתיות יוקדמו לגיל חמש; נמצא כי הילדים מפרשים תביעות אלו כלחץ להשיג הישגים ומשפיעות השפעה שלילית על תפקודם ועל התייחסותם לבית-הספר ( L.J. Schweinhart & D.P. Weikhart, 1998).
מן האמור לעיל מתבקשות כמה מסקנות.
יש לבנות תכנית לימודים עשירה ומאתגרת, באווירה תומכת ובלתי-הישגית (בתפיסת ה-Educare ), שתאפשר לילדים להיות פעילים בהבניית מבניהם השכליים בתהליכים רפלקטיביים (אקרמן, 1995; 1993 (Case, ובסביבה לימודית שתאפשר המשכיות ורצף בין השיח שהילדים מתנסים בו עד הגיעם לבית-הספר ובין זה המזומן להם בבית-הספר (בלום - קולקא, 2000; באומר, 1998).
בחטיבה הצעירה מיושמות טכנולוגיות פדגוגיות המאפשרות פעילות בסביבה לימודית עשירה (ח' לוין, 1993), המותאמת לטווח התפתחותי תלת-שנתי, בתוך ההתנסות בפעולות-גומלין (=אינטראקציות) חברתיות מגוונות (שושני, 1993). הגישות החינוכיות הנהוגות בחטיבה הצעירה מאפשרות לילד להתקדם בטווח התפתחותו המשוער ולמצות את כישוריו. כיוון שהחטיבה הצעירה פועלת כחלק מבית-הספר היסודי, מתאפשר שימוש במשאביו המגוונים (כגון מעבדות, ספרייה, כוח אדם מקצועי, סל-תרבות ועוד), לקידום התפתחותם של הילדים הצעירים.
המבנה הארגוני, שבו לכל "בית" דו-גילי או תלת-גילי - לגילים חמש עד שבע-שמונה - יש שניים או שלושה מחנכים וכן עובדת חינוכית (סייעת) ומרכזת, מאפשר שימוש בצדדיו החזקים של כל חבר מחברי הצוות. כך ניתן מענה מיטבי לשונות שבין הילדים (באשי, 1991).